Morte e Vida Severina
Há 13 anos
quinta-feira, 25 de fevereiro de 2010
Ensino Superior: as novas políticas no século XXI, visão dos estudantes e exigências do mercado de trabalho.
Dalma Valéria Alves Anelli
Elisângela Ferreira
Joana Gláucia dos Santos
Resumo: O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento, social, político e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo da vida. É, simultaneamente, depositário e criador do conhecimento. Por outro lado, é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto, fatores de desenvolvimento tornam-se mais importantes do que os recursos materiais, a relevância do ensino superior e de suas instituições será cada vez maior, mas o que o sistema, alunos, professores e sociedade demonstram não valorizar muito esse nível de educação tão relevante no cotidiano. Além disso, o meio profissional exige cada vez mais dos educadores habilitados no ensino superior, o objetivo desse trabalho é mostrar a realidade do ensino de terceiro grau desde seu princípio até os dias de hoje, notando como anda a educação superior, suas atribuição, competências, leis, expectativas para o mundo do trabalho, a visão dos estudantes e as políticas no século XXI.
Palavras-Chaves: ensino superior, políticas, alunos, professores, mundo do trabalho.
Introdução
O presente trabalho abordará temas relevantes durante o decorrer do Ensino Superior e seu desenvolvimento social, desde o seu surgimento até os dias atuais, mostrando como se encontra diante da visão dos educandos e o mundo do trabalho, abordando traços significativos para todos aqueles que acham necessário conhecer as expectativas e peculiaridades apontadas no Ensino de terceiro grau.
Nota-se que é importante abranger o assunto tanto para a linguagem dos formandos, como também para os educadores que lecionam nessa área, para que assim cada um saiba como anda o seu posto diante da sociedade, apontando falhas, acertos, objetivos políticos e determinações legais (lei), diante de uma realidade que visa camuflar diversas situações sociais, necessárias estas para o conhecimentos de todos que adotam compreender esta área tão rica e grandiosa do conhecimento.
Um dos objetivos principais aqui é salientar de modo geral, como o Ensino Superior está sendo visado na sociedade e se, seu papel como o de ser uma instituição que tem como finalidade transparecer o cognitivo de seus assistentes, que prepara-se para um aprendizado com essencial enriquecimento, estar realmente apto para tal tarefa.
1. Breve Histórico do Ensino Superior: Desde sua iniciativa no Brasil até os dias atuais.
As primeiras escolas de ensino superior no Brasil surgem por volta de 1808, com a vinda da família real para o Brasil. O ensino superior desenvolvia-se muito lentamente em 1889 até a Proclamação da República (governo que é escolhido para presidente do povo, para ser chefe do país), este foi um episódio na História do Brasil, o que instaurou o regime republicano derrubando a Monarquia (forma de governo em que o indivíduo governa como chefe de Estado) e o Imperador D. Pedro II. (Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro, de Paulo Nathanael P. Souza - Pioneira Ciências Sociais).
Nessa época preocupava-se muito com a formação dos profissionais liberais em faculdades isoladas, e visava assegurar um diploma para que obtivessem privilégios no mercado de trabalho e prestígios sociais, sendo assim sempre voltado para a classe elitizada, ressalta Nathanael Souza em seu artigo (A História do Ensino Superior).
Souza (1979, p.120) em sua obra “Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro” conceitua:
O real significado do termo ‘Ensino Superior’ vai muito além do de ensino de terceiro grau, como ficou popularizado principalmente após as reformas das décadas de 60 e 70. O saber superior deve ser adquirido mediante o uso de codificações, sistemas, modelos e símbolos da semântica científica e, por isso, foge à praticidade do dia-a-dia e se reserva aos que disponham de condições especiais para abordá-lo. Por isso, nessa época era um ensino, por natureza, elitista, para uma minoria capacitada intelectual e culturalmente e não no sentido trivial de pessoas sócio-economicamente bem postas na comunidade.
Sete décadas depois (1808-1882) não houve grandes mudanças vantajosas quanto ao ensino superior.
Segundo Souza 1979 até o final do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com apenas 10.000 estudantes. Com auxílio legal da Constituição da República (1891) a iniciativa privada consegue criar seus próprios estabelecimentos de ensino superior. Nesse mesmo período o Brasil teve a idéia de instruir, granjear universidades, mas tal idéia não foi muito aplaudida.
Na década de 1920 o debate sobre a criação de universidades não se restringia mais a questões estritamente políticas. Foi com base nesse debate que o governo provisório de Getúlio Vargas promoveu (1931) ampla reforma educacional, autorizando e regulamentando o funcionamento das universidades (SOUZA, 1979).
Mesmo com esse grande avanço educacional, não houve atendimento a principal bandeira do movimento, pois, não ocorreu exclusividade pública ao ensino superior, sendo também que este se focava em instituições com funcionamento em lugares isolados.
Em 1945-1968 com a protestação e a mobilização de jovens e profissionais da educação, as universidades ganha mais perspectiva. (SOUZA, 1979).
Em 1933 que a educação superior começou a crescer, em 1960 esse índice subiu muito para o setor privado, por meio de 1969 a quantidade de alunos no ensino superior privado sobrou perante os estudantes de ensino superior público e crescendo ainda mais entre 1980. (SOUZA, 1979).
Ao contrário do que se esperava a atividade intensa do setor privado à custa de lucro e qualidade, apesar das exigências atribuídas ao modelo de ensino superior, poucas foram às universidades que conseguiram estabelecer o padrão exigido. De tal forma que houve desigualdade ou mesmo irregularidade do que condiciona o órgão regulado MEC, estimulando a falsidade ou o cumprimento formal de normas. No ano de 1980 houve uma redução a demanda para o ensino superior devido a saídas e delongas de alunos do ensino médio.
Já em 1990 a disputa para uma vaga no nível superior ficou muito concorrida.
Entre o século XX e XXI é importante ressaltar a desmistificação de que as universidades e faculdades privadas são para os menos favorecidos, ou menos capazes até porque hoje temos programas que oferecem oportunidades para todos, porém, mostram-se algumas instituições de ensino superior privada e pública hoje, uma grande defasagem quanto às exigências realmente atribuídas pelo órgão MEC, como: irregularidades no currículo das instituições, desrespeito com o tratamento dos professores que trabalham nas instituições, exigências da LDB para que se tenha no corpo docente um terço de doutores e mestres lecionando, atrasos de salários, entre outros. O ensino no Brasil atravessa uma crise muito grande de qualidade.
A ação do Ministério da Educação (MEC) tem que se tornar cada vez mais presente para impedir que instituições que usam de “má fé”, sem cumprir realmente o que é imposto por lei se tornem como proprietários e exploradores do setor de educação, baixando a qualidade dos graduandos e graduados nestes setores e pondo em dificuldade o desenvolvimento do país.
2. Educação Superior e suas propostas legais
Com objetivo de prover soluções para os desafios nas quais a Educação Superior enfrenta e de colocar em movimento um processo de profunda reforma na educação mundial, a UNESCO, convocou a Conferência Mundial sobre a Educação Superior no século XXI, com o tema Visão e Ação, realizada em Paris no ano de 1995, abordando os seguintes temas: direito à educação superior, pilares fundamentais da educação de terceiro grau, valores e ideais na educação. (UNESCO, 1998 p. 20).
Toda pessoa tem direito à educação. O ensino superior deverá ser igualmente acessível a todos no respectivo mérito, tornar a educação superior igualmente acessível a todos segundo sua capacidade individual, ou seja, a cidadão tendo capacidades cognitivas de inserir-se em um meio acadêmico a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Convenção contra Discriminação em Educação estabelece e defende total acesso a isenção do jovem, adulto ao iniciar seus estudos frente ao terceiro grau de ensino.
Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20).
A educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz, e que, portanto, deve ser acessível a todos no decorrer da vida, assegurar a coordenação e cooperação entre os diversos setores e dentro de cada um deles e, em particular, entre a educação em geral, técnica, profissional, assim como faculdades e universidades, escolas e instituições técnicas.
Em face desse estado dos fatos, se faz importante fortalecer a consciência sobre a urgência da tarefa de tornar acessível a todos os cidadãos o direito à educação de qualidade, a fim de fortalecer os direitos humanos da democracia vigente. Mobilizando-se em favor da paz e da não-violência, as quais devem tornar-se realidade cotidiana para todos. De acordo com o documento da UNESCO (1998, p. 20).
A solução dos problemas que surgem no liminar do século XXI será determinada por uma grande perspectiva frente à sociedade e pela função social e integral que se determine na educação e em geral a educação superior em particular.
A preocupação deve ser a de facilitar o acesso a uma educação geral ampla, no sentido do componente crucial de defender e desenvolver suas funções fundamentais, dominando todas as suas respectivas atividades cumprindo as exigências da ética e do rigor científico e intelectual, participando inteiramente no desenvolvimento de suas sociedades. Segundo o documento da UNESCO (1998, p. 20) “A educação superior deve fazer prevalecer os valores e ideais de uma cultura de paz.” Ou seja, é necessário aplica-lá, desenvolvê-la e colocá-la em prática no dia-a-dia. É um processo sem fim. Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20)
A transformação e expansão substancial da educação superior, a melhoria de sua qualidade e pertinência, e a maneira de resolver as principais dificuldades que afligem exigem a firme participação não só de governos e instituições de educação superior, mas também de todas as partes interessadas, incluindo estudantes e suas famílias, professores, o mundo dos negócios e a indústria, os setores públicos e privados da economia, os parlamentos os meios de comunicação, a comunidade, as associações profissionais e a sociedade, exigindo igualmente que as instituições de educação superior assumam maiores responsabilidades para com a sociedade e prestem contas sobre a utilização dos recursos públicos e privados, nacionais e internacionais.
A luta pela transformação e melhoria na educação superior é de responsabilidade de toda humanidade, sendo assim todos deverá se esforçar por essa modificação para que o ensino superior cumpra com suas reais responsabilidades para com a sociedade. Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20).
Os sistemas de educação superior devem aumentar sua capacidade para viver em meio á incerteza, para mudar e provocar mudanças, para atender às necessidades sociais e promover a solidariedade e a igualdade; devem preservar e exercer o rigor científico e a originalidade, em um espírito de imparcialidade, como condição prévia básica para atingir e manter um nível indispensável de qualidade.
O ensino superior tem como elemento principal o de oferecer a exatidão do conhecimento cientifico, agenciando um nível imprescindível de educação de qualidade, assim ocorrerão as mudanças necessárias em todos os aspectos de condições de avanço na sociedade mundial.
Flávio Arns senador que fez a apresentação da LDB descreveu os princípios na qual a Lei de Diretrizes e Bases designa-se, visando à melhoria ética e social como um todo para a educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), publicada em dezembro de1996, reflete a política e o planejamento educacional do nosso país, pautando-se nos princípios de igualdade, liberdade e nos ideais da solidariedade humana, a LDB visa promover o desenvolvimento do educando, o exercício da cidadania e a qualificação para trabalho. (SOUZA, 1998)
Um dos relevantes objetivos da LDB é que todos contribuam para fazê-la vigorar em todos os seus propósitos, tratando-se disso o Ensino Superior tem por finalidade estimular a criação cultural, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos.
Ressalta-se ainda que a LDB estipula o fato das instituições informarem aos interessados, (educandos) antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
3. Novas Políticas de Cooperação para a educação no século XXI
O objetivo de se criar uma nova política de cooperação para o ensino superior pressupõe-se que, facilitará e ajudará o trabalho para o desenvolvimento educacional, então se apresentarão alguns fatores que seria de grande relevância trabalhar na politicagem educacional superior para convalescer um desenvolvimento sustentável pródigo.
Conforme Silvano (1998, p. 51) “Estabelecer uma relação de eficácia entre cursos aplicados e produtividade do sistema escolar, atuar sobre o processo escolar em nível de microssistema, no sentido de melhorar conteúdos, métodos e técnicas de ensino” .
Partindo do pressuposto de desenvolvimento de novas políticas de cooperação, a UNESCO junto a Conferência Nacional de Ensino Superior começaram a conhecer os dois termos que prevalecem sobre esse subtítulo, o primeiro é a pertinência, ou seja, caráter do que é pertinente, apropriado, referente, próprio, e o segundo é a qualidade, que quer dizer, virtude, mérito. Almejando o melhoramento e enriquecimento das políticas educacionais junto às propostas de enriquecimento educacional.
A pertinência do ensino superior deve ser essencialmente concebida em funções de seu papel e seu lugar na sociedade, de sua missão de educação, pesquisa e prestação dos serviços que dela decorrem, assim como de seus laços com o mundo do trabalho, no sentido mais amplo, de suas relações com o Estado e as fontes de financiamento públicas e de suas interações com os outros graus e formas de ensino, ser pertinente é: ir ao encontro dos políticos, de forma que as necessidades de desenvolvimento do país e das regiões sejam colocadas no centro da visão política e das prioridades de ação; ir ao encontro do mundo do trabalho, para que este possa contribuir, através de suas missões, para enfrentar as mudanças, prevê-las, desenvolver um espírito empreendedor; ir ao encontro dos outros níveis do sistema educativo, de tal maneira que se crie um verdadeiro valor educativo; ir ao encontro de cultura e das culturas, de tal maneira que as heranças culturais sejam preservadas, disseminadas e frutificadas; ir ao encontro dos estudantes e dos professores, de tal maneira que esses sejam considerados pessoas em formação, que devem ser admirados segundo os princípios da equidade e do mérito. (UNESCO, 1998 p. 103).
A atribuição do ensino superior deve ser analisada primeiramente em desempenho de seu papel e seu lugar na sociedade, de sua missão em matéria de educação, da pesquisa e dos serviços que dela decorrem, assim como em função de seus laços com o mundo do trabalho no sentido mais extenso, de suas relações com o Estado e as fontes de financiamentos públicas, valorizando as culturas e preservando-as. Ainda segundo a UNESCO, (1998, p. 103).
A qualidade é inseparável da pertinência social. A exigência da qualidade e de políticas que busquem assegurar qualidade exige que se procure melhorar simultaneamente cada um dos componentes de ensino que estejam desassociados a uma educação estável, que funcione como um sistema coerente. Qualidade do pessoal, reduzir as desigualdades dentro das instituições, assegurar as formações continuadas; qualidade dos programas que contribuem para o currículo e formação profissional dos alunos, qualidade dos estudantes do ensino superior (capacidades e motivação); qualidade na gestão da instituição como um todo coordenado e coerente, em estreita interação com o ambiente, porque a instituição de ensino superior não pode ser uma ilha fechada em si própria. (UNESCO, 1998 p. 103).
Promover uma educação de qualidade é benefício de toda sociedade, buscar formas de reduzir a desigualdade social é melhorar simultaneamente os problemas que infamam a humanidade, capacitar e motivar estudantes e profissionais contribuirá para esse devido processo, que é de interesse de conferencias mundial.
4. Ensino Superior e às exigências no mercado do trabalho
O ensino superior tem a pretensão de preparar o educando para o mercado de trabalho especializado. É impar questionar se as pessoas, que saem de uma faculdade/universidade estão preparados para o mundo do trabalho, para todas as exigências atribuídas? Seria fato dizer que o mercado hoje está mais competidor, e exigente, porém, enquadram-se aqueles que tiverem mais responsabilidade em assumir e também aquele que tiver um currículo digno, pois, nota-se que os que não estão assumindo uma inteira participação quanto a essas exigências, não se enquadram, a não por uma “mãozinha”.
Mas o que está em questão aqui são como essas pessoas estão saindo da faculdade/universidade para o mundo trabalhista, nota-se que a bagagem que muitos têm é de uma mera teoria às vezes bem estudada, outras como dizem o popular “feito nas coxas” e que muitas vezes na prática não são tão bem estipuladas ou utilizadas.
Então em razão disso cabe sim todos buscarem enquanto estudantes seu progresso e claramente pós formados continuarem a crescer cognitivamente, intelectualmente, para que não se confrontem com uma dificuldade tão aguçada, frente a tantas exigências estipuladas.
Portanto, Morin (2001, p. 11), propõe um "ensino educativo", enfatizando que "a missão do ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre".
Seria possível dizer que o papel do ensino superior é dar a base e o preparo para uma boa qualificação profissional, e preparar os educandos através de experiências que cada curso suporta, chamado os famosos estágios, mas não cabe só isso, veja que é necessário continuar um crescimento educacional, para que assim, não passam os recém formados, ou até mesmo os já formados há algum tempo por tantas dificuldades estipuladas no mercado do trabalho. Responder as exigências, é algo pessoal que cada um irá responder por si próprio, saberão quando realmente forem atrás e verem o que de proveitoso e satisfatório absorveram em seus cursos, cabe a cada um correr atrás do que realmente se busca.
5. A visão dos estudantes no Ensino Superior
O Diretor Geral da UNESCO, Federico Mayor (1998), trouxe um paralelo de como os estudantes de diversos lugares no país estão vendo e se posicionando com relação ao ensino superior, com esse intuito, desenvolveu-se uma abordagem para que os alunos opinassem e discutissem uma nova perspectiva sobre o desenvolvimento do Ensino Superior.
Os debates estudantis concentraram-se em três questões simples, mas fundamentais, tais como o porquê que os alunos entram no ensino superior; o que eles aprendem e como esse saber é adquirido. A reflexão que fizeram no decorrer desse estudo ressalta-se um certo número de preocupações profundas, entre as quais a mais urgente é a necessidade de encontrar um equilíbrio correto entre educação e formação. Essa necessidade se relaciona não somente com o conteúdo de seus estudos, mas também com a qualidade de seus professores, a capacidade dos sistemas e estabelecimentos de responder às necessidades educativas, os valores sociais e pessoais incentivando no decorrer do processo de aprendizagem.
“Os estudantes mostram-se plenamente conscientes dos principais problemas desse setor hoje e de sua complexidade. Compreendendo plenamente a dificuldade de formular soluções, chama a atenção para a defasagem existente, no contexto de seus estudos, entre as aspirações e a realidade que enfrenta”. (UNESCO, 1998 p. 462).
Por outro lado, os estudantes admitem que vivemos em uma sociedade ávida de conhecimentos. Registram que os responsáveis pelas políticas educativas no mundo devem rever sua abordagem em face de uma nova ordem social, na qual a produção e a disponibilização dos conhecimentos e das habilidades sofreram mudanças radicais.
Considerações Finais
O ensino superior desde sua criação não foi muito aplaudido. Como ressalta (Souza, 1979). Foram necessários grandes esforços e lutas para o seu reconhecimento e utilização popular, pois, vários protestos foram realizados para que se obtivesse a democratização do ensino de terceiro grau.
Hoje grandes portas se abriram para o acesso a essa grande riqueza do conhecimento, como, PROUNI, Programa Universidade para Todos tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, ele oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao Programa. ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais entre outros, porém, observa-se que o ensino superior está com determinadas defasagens, tais como, profissionais e alunos desmotivados, instituições falindo, má estrutura da instituição exigida pelo MEC, má administração.
Com tantas leis, atribuições que nos auxiliam hoje a ter uma boa condição de um ensino competente, porque tanta discrepância? Seria o caso de rever se realmente o problema é o sistema, ou se são realmente os profissionais da educação que sempre arrumam desculpas para queixar-se algo, ou então são os educandos que realmente não querem assumir suas responsabilidades.
Mas nota-se que obstáculos existem há vários anos, e ao invés de melhorar, de progredir, ou até mesmo estagnar, estão piorando, regredindo.
Seria à hora de não ficar pensando em como poderia ser melhor, mas sim à hora de cada um olhar para si, e questionar o que o próprio deve melhorar, e não ficar jogando a “culpa” um no outro.
É típico de brasileiro achar sempre algo errado em tudo, com certeza na educação superior não seria diferente, mas todos nós já estamos fartos, imersos de conversar paralelas sem resoluções, que não saem do papel, de teorias e de regras que não são cumpridas.
O tempo está passando, melhoras não estão acontecendo e o ensino caindo, então é a hora de cada um apontar para si mesmo e se caso conseguir pessoas probas com seus princípios e lutarem juntos com seus ideais, pois, ideais sim valem a pena, conversas alheias desmerecem os valores íntegros.
Corra então cada um atrás de seus objetivos e do seu melhor, partindo do ponto que se ficar dependendo de um sistema falho, hipócrita realmente muito pouco será absorvido. Propostas, metodologias, técnicas, cursos, teorias, e meios se buscam, mas a prática é o exercício bem empregado.
Referências
www.mec.gov.br
http://www.scielo.br/pdf/abc/v1753//5255.pdf
http://www.universia.com.br/material/imprimir.jsp?id=23
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Desafios Educacionais Brasileiros. São Paulo: PIONEIRA, 1979. 120 a 126 p. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais ; Educação).
Cunha, D, Cunha - UNESCO; Mello, D. M. Dalva - CRUB; Garcia, A. H. Maria – CRUB; Projeto e Coordenação Editoral. Wethein, Jorge – Representante; UNESCO Brasil. Fonteles, C. Monassés – Vive-Presidente, Gomes, A. Paulo – Presidente; Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Tendências da Educação Superior para o século XXI. 2.ed. UNESCO, 1998.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 5 ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SILVEIRA, L. Lucimar. Metodologia do Ensino Superior. 6 ed. Lavras: MG UFLA/FAEPE, 1998.
Elisângela Ferreira
Joana Gláucia dos Santos
Resumo: O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento, social, político e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo da vida. É, simultaneamente, depositário e criador do conhecimento. Por outro lado, é o instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que os recursos cognitivos, enquanto, fatores de desenvolvimento tornam-se mais importantes do que os recursos materiais, a relevância do ensino superior e de suas instituições será cada vez maior, mas o que o sistema, alunos, professores e sociedade demonstram não valorizar muito esse nível de educação tão relevante no cotidiano. Além disso, o meio profissional exige cada vez mais dos educadores habilitados no ensino superior, o objetivo desse trabalho é mostrar a realidade do ensino de terceiro grau desde seu princípio até os dias de hoje, notando como anda a educação superior, suas atribuição, competências, leis, expectativas para o mundo do trabalho, a visão dos estudantes e as políticas no século XXI.
Palavras-Chaves: ensino superior, políticas, alunos, professores, mundo do trabalho.
Introdução
O presente trabalho abordará temas relevantes durante o decorrer do Ensino Superior e seu desenvolvimento social, desde o seu surgimento até os dias atuais, mostrando como se encontra diante da visão dos educandos e o mundo do trabalho, abordando traços significativos para todos aqueles que acham necessário conhecer as expectativas e peculiaridades apontadas no Ensino de terceiro grau.
Nota-se que é importante abranger o assunto tanto para a linguagem dos formandos, como também para os educadores que lecionam nessa área, para que assim cada um saiba como anda o seu posto diante da sociedade, apontando falhas, acertos, objetivos políticos e determinações legais (lei), diante de uma realidade que visa camuflar diversas situações sociais, necessárias estas para o conhecimentos de todos que adotam compreender esta área tão rica e grandiosa do conhecimento.
Um dos objetivos principais aqui é salientar de modo geral, como o Ensino Superior está sendo visado na sociedade e se, seu papel como o de ser uma instituição que tem como finalidade transparecer o cognitivo de seus assistentes, que prepara-se para um aprendizado com essencial enriquecimento, estar realmente apto para tal tarefa.
1. Breve Histórico do Ensino Superior: Desde sua iniciativa no Brasil até os dias atuais.
As primeiras escolas de ensino superior no Brasil surgem por volta de 1808, com a vinda da família real para o Brasil. O ensino superior desenvolvia-se muito lentamente em 1889 até a Proclamação da República (governo que é escolhido para presidente do povo, para ser chefe do país), este foi um episódio na História do Brasil, o que instaurou o regime republicano derrubando a Monarquia (forma de governo em que o indivíduo governa como chefe de Estado) e o Imperador D. Pedro II. (Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro, de Paulo Nathanael P. Souza - Pioneira Ciências Sociais).
Nessa época preocupava-se muito com a formação dos profissionais liberais em faculdades isoladas, e visava assegurar um diploma para que obtivessem privilégios no mercado de trabalho e prestígios sociais, sendo assim sempre voltado para a classe elitizada, ressalta Nathanael Souza em seu artigo (A História do Ensino Superior).
Souza (1979, p.120) em sua obra “Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior Brasileiro” conceitua:
O real significado do termo ‘Ensino Superior’ vai muito além do de ensino de terceiro grau, como ficou popularizado principalmente após as reformas das décadas de 60 e 70. O saber superior deve ser adquirido mediante o uso de codificações, sistemas, modelos e símbolos da semântica científica e, por isso, foge à praticidade do dia-a-dia e se reserva aos que disponham de condições especiais para abordá-lo. Por isso, nessa época era um ensino, por natureza, elitista, para uma minoria capacitada intelectual e culturalmente e não no sentido trivial de pessoas sócio-economicamente bem postas na comunidade.
Sete décadas depois (1808-1882) não houve grandes mudanças vantajosas quanto ao ensino superior.
Segundo Souza 1979 até o final do século XIX existiam apenas 24 estabelecimentos de ensino superior no Brasil com apenas 10.000 estudantes. Com auxílio legal da Constituição da República (1891) a iniciativa privada consegue criar seus próprios estabelecimentos de ensino superior. Nesse mesmo período o Brasil teve a idéia de instruir, granjear universidades, mas tal idéia não foi muito aplaudida.
Na década de 1920 o debate sobre a criação de universidades não se restringia mais a questões estritamente políticas. Foi com base nesse debate que o governo provisório de Getúlio Vargas promoveu (1931) ampla reforma educacional, autorizando e regulamentando o funcionamento das universidades (SOUZA, 1979).
Mesmo com esse grande avanço educacional, não houve atendimento a principal bandeira do movimento, pois, não ocorreu exclusividade pública ao ensino superior, sendo também que este se focava em instituições com funcionamento em lugares isolados.
Em 1945-1968 com a protestação e a mobilização de jovens e profissionais da educação, as universidades ganha mais perspectiva. (SOUZA, 1979).
Em 1933 que a educação superior começou a crescer, em 1960 esse índice subiu muito para o setor privado, por meio de 1969 a quantidade de alunos no ensino superior privado sobrou perante os estudantes de ensino superior público e crescendo ainda mais entre 1980. (SOUZA, 1979).
Ao contrário do que se esperava a atividade intensa do setor privado à custa de lucro e qualidade, apesar das exigências atribuídas ao modelo de ensino superior, poucas foram às universidades que conseguiram estabelecer o padrão exigido. De tal forma que houve desigualdade ou mesmo irregularidade do que condiciona o órgão regulado MEC, estimulando a falsidade ou o cumprimento formal de normas. No ano de 1980 houve uma redução a demanda para o ensino superior devido a saídas e delongas de alunos do ensino médio.
Já em 1990 a disputa para uma vaga no nível superior ficou muito concorrida.
Entre o século XX e XXI é importante ressaltar a desmistificação de que as universidades e faculdades privadas são para os menos favorecidos, ou menos capazes até porque hoje temos programas que oferecem oportunidades para todos, porém, mostram-se algumas instituições de ensino superior privada e pública hoje, uma grande defasagem quanto às exigências realmente atribuídas pelo órgão MEC, como: irregularidades no currículo das instituições, desrespeito com o tratamento dos professores que trabalham nas instituições, exigências da LDB para que se tenha no corpo docente um terço de doutores e mestres lecionando, atrasos de salários, entre outros. O ensino no Brasil atravessa uma crise muito grande de qualidade.
A ação do Ministério da Educação (MEC) tem que se tornar cada vez mais presente para impedir que instituições que usam de “má fé”, sem cumprir realmente o que é imposto por lei se tornem como proprietários e exploradores do setor de educação, baixando a qualidade dos graduandos e graduados nestes setores e pondo em dificuldade o desenvolvimento do país.
2. Educação Superior e suas propostas legais
Com objetivo de prover soluções para os desafios nas quais a Educação Superior enfrenta e de colocar em movimento um processo de profunda reforma na educação mundial, a UNESCO, convocou a Conferência Mundial sobre a Educação Superior no século XXI, com o tema Visão e Ação, realizada em Paris no ano de 1995, abordando os seguintes temas: direito à educação superior, pilares fundamentais da educação de terceiro grau, valores e ideais na educação. (UNESCO, 1998 p. 20).
Toda pessoa tem direito à educação. O ensino superior deverá ser igualmente acessível a todos no respectivo mérito, tornar a educação superior igualmente acessível a todos segundo sua capacidade individual, ou seja, a cidadão tendo capacidades cognitivas de inserir-se em um meio acadêmico a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Convenção contra Discriminação em Educação estabelece e defende total acesso a isenção do jovem, adulto ao iniciar seus estudos frente ao terceiro grau de ensino.
Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20).
A educação é um dos pilares fundamentais dos direitos humanos da democracia, do desenvolvimento sustentável e da paz, e que, portanto, deve ser acessível a todos no decorrer da vida, assegurar a coordenação e cooperação entre os diversos setores e dentro de cada um deles e, em particular, entre a educação em geral, técnica, profissional, assim como faculdades e universidades, escolas e instituições técnicas.
Em face desse estado dos fatos, se faz importante fortalecer a consciência sobre a urgência da tarefa de tornar acessível a todos os cidadãos o direito à educação de qualidade, a fim de fortalecer os direitos humanos da democracia vigente. Mobilizando-se em favor da paz e da não-violência, as quais devem tornar-se realidade cotidiana para todos. De acordo com o documento da UNESCO (1998, p. 20).
A solução dos problemas que surgem no liminar do século XXI será determinada por uma grande perspectiva frente à sociedade e pela função social e integral que se determine na educação e em geral a educação superior em particular.
A preocupação deve ser a de facilitar o acesso a uma educação geral ampla, no sentido do componente crucial de defender e desenvolver suas funções fundamentais, dominando todas as suas respectivas atividades cumprindo as exigências da ética e do rigor científico e intelectual, participando inteiramente no desenvolvimento de suas sociedades. Segundo o documento da UNESCO (1998, p. 20) “A educação superior deve fazer prevalecer os valores e ideais de uma cultura de paz.” Ou seja, é necessário aplica-lá, desenvolvê-la e colocá-la em prática no dia-a-dia. É um processo sem fim. Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20)
A transformação e expansão substancial da educação superior, a melhoria de sua qualidade e pertinência, e a maneira de resolver as principais dificuldades que afligem exigem a firme participação não só de governos e instituições de educação superior, mas também de todas as partes interessadas, incluindo estudantes e suas famílias, professores, o mundo dos negócios e a indústria, os setores públicos e privados da economia, os parlamentos os meios de comunicação, a comunidade, as associações profissionais e a sociedade, exigindo igualmente que as instituições de educação superior assumam maiores responsabilidades para com a sociedade e prestem contas sobre a utilização dos recursos públicos e privados, nacionais e internacionais.
A luta pela transformação e melhoria na educação superior é de responsabilidade de toda humanidade, sendo assim todos deverá se esforçar por essa modificação para que o ensino superior cumpra com suas reais responsabilidades para com a sociedade. Conforme o documento da UNESCO (1998, p. 20).
Os sistemas de educação superior devem aumentar sua capacidade para viver em meio á incerteza, para mudar e provocar mudanças, para atender às necessidades sociais e promover a solidariedade e a igualdade; devem preservar e exercer o rigor científico e a originalidade, em um espírito de imparcialidade, como condição prévia básica para atingir e manter um nível indispensável de qualidade.
O ensino superior tem como elemento principal o de oferecer a exatidão do conhecimento cientifico, agenciando um nível imprescindível de educação de qualidade, assim ocorrerão as mudanças necessárias em todos os aspectos de condições de avanço na sociedade mundial.
Flávio Arns senador que fez a apresentação da LDB descreveu os princípios na qual a Lei de Diretrizes e Bases designa-se, visando à melhoria ética e social como um todo para a educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), publicada em dezembro de1996, reflete a política e o planejamento educacional do nosso país, pautando-se nos princípios de igualdade, liberdade e nos ideais da solidariedade humana, a LDB visa promover o desenvolvimento do educando, o exercício da cidadania e a qualificação para trabalho. (SOUZA, 1998)
Um dos relevantes objetivos da LDB é que todos contribuam para fazê-la vigorar em todos os seus propósitos, tratando-se disso o Ensino Superior tem por finalidade estimular a criação cultural, incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, promover a divulgação dos conhecimentos culturais, científicos e técnicos.
Ressalta-se ainda que a LDB estipula o fato das instituições informarem aos interessados, (educandos) antes de cada período letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.
3. Novas Políticas de Cooperação para a educação no século XXI
O objetivo de se criar uma nova política de cooperação para o ensino superior pressupõe-se que, facilitará e ajudará o trabalho para o desenvolvimento educacional, então se apresentarão alguns fatores que seria de grande relevância trabalhar na politicagem educacional superior para convalescer um desenvolvimento sustentável pródigo.
Conforme Silvano (1998, p. 51) “Estabelecer uma relação de eficácia entre cursos aplicados e produtividade do sistema escolar, atuar sobre o processo escolar em nível de microssistema, no sentido de melhorar conteúdos, métodos e técnicas de ensino” .
Partindo do pressuposto de desenvolvimento de novas políticas de cooperação, a UNESCO junto a Conferência Nacional de Ensino Superior começaram a conhecer os dois termos que prevalecem sobre esse subtítulo, o primeiro é a pertinência, ou seja, caráter do que é pertinente, apropriado, referente, próprio, e o segundo é a qualidade, que quer dizer, virtude, mérito. Almejando o melhoramento e enriquecimento das políticas educacionais junto às propostas de enriquecimento educacional.
A pertinência do ensino superior deve ser essencialmente concebida em funções de seu papel e seu lugar na sociedade, de sua missão de educação, pesquisa e prestação dos serviços que dela decorrem, assim como de seus laços com o mundo do trabalho, no sentido mais amplo, de suas relações com o Estado e as fontes de financiamento públicas e de suas interações com os outros graus e formas de ensino, ser pertinente é: ir ao encontro dos políticos, de forma que as necessidades de desenvolvimento do país e das regiões sejam colocadas no centro da visão política e das prioridades de ação; ir ao encontro do mundo do trabalho, para que este possa contribuir, através de suas missões, para enfrentar as mudanças, prevê-las, desenvolver um espírito empreendedor; ir ao encontro dos outros níveis do sistema educativo, de tal maneira que se crie um verdadeiro valor educativo; ir ao encontro de cultura e das culturas, de tal maneira que as heranças culturais sejam preservadas, disseminadas e frutificadas; ir ao encontro dos estudantes e dos professores, de tal maneira que esses sejam considerados pessoas em formação, que devem ser admirados segundo os princípios da equidade e do mérito. (UNESCO, 1998 p. 103).
A atribuição do ensino superior deve ser analisada primeiramente em desempenho de seu papel e seu lugar na sociedade, de sua missão em matéria de educação, da pesquisa e dos serviços que dela decorrem, assim como em função de seus laços com o mundo do trabalho no sentido mais extenso, de suas relações com o Estado e as fontes de financiamentos públicas, valorizando as culturas e preservando-as. Ainda segundo a UNESCO, (1998, p. 103).
A qualidade é inseparável da pertinência social. A exigência da qualidade e de políticas que busquem assegurar qualidade exige que se procure melhorar simultaneamente cada um dos componentes de ensino que estejam desassociados a uma educação estável, que funcione como um sistema coerente. Qualidade do pessoal, reduzir as desigualdades dentro das instituições, assegurar as formações continuadas; qualidade dos programas que contribuem para o currículo e formação profissional dos alunos, qualidade dos estudantes do ensino superior (capacidades e motivação); qualidade na gestão da instituição como um todo coordenado e coerente, em estreita interação com o ambiente, porque a instituição de ensino superior não pode ser uma ilha fechada em si própria. (UNESCO, 1998 p. 103).
Promover uma educação de qualidade é benefício de toda sociedade, buscar formas de reduzir a desigualdade social é melhorar simultaneamente os problemas que infamam a humanidade, capacitar e motivar estudantes e profissionais contribuirá para esse devido processo, que é de interesse de conferencias mundial.
4. Ensino Superior e às exigências no mercado do trabalho
O ensino superior tem a pretensão de preparar o educando para o mercado de trabalho especializado. É impar questionar se as pessoas, que saem de uma faculdade/universidade estão preparados para o mundo do trabalho, para todas as exigências atribuídas? Seria fato dizer que o mercado hoje está mais competidor, e exigente, porém, enquadram-se aqueles que tiverem mais responsabilidade em assumir e também aquele que tiver um currículo digno, pois, nota-se que os que não estão assumindo uma inteira participação quanto a essas exigências, não se enquadram, a não por uma “mãozinha”.
Mas o que está em questão aqui são como essas pessoas estão saindo da faculdade/universidade para o mundo trabalhista, nota-se que a bagagem que muitos têm é de uma mera teoria às vezes bem estudada, outras como dizem o popular “feito nas coxas” e que muitas vezes na prática não são tão bem estipuladas ou utilizadas.
Então em razão disso cabe sim todos buscarem enquanto estudantes seu progresso e claramente pós formados continuarem a crescer cognitivamente, intelectualmente, para que não se confrontem com uma dificuldade tão aguçada, frente a tantas exigências estipuladas.
Portanto, Morin (2001, p. 11), propõe um "ensino educativo", enfatizando que "a missão do ensino é transmitir não o mero saber, mas uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre".
Seria possível dizer que o papel do ensino superior é dar a base e o preparo para uma boa qualificação profissional, e preparar os educandos através de experiências que cada curso suporta, chamado os famosos estágios, mas não cabe só isso, veja que é necessário continuar um crescimento educacional, para que assim, não passam os recém formados, ou até mesmo os já formados há algum tempo por tantas dificuldades estipuladas no mercado do trabalho. Responder as exigências, é algo pessoal que cada um irá responder por si próprio, saberão quando realmente forem atrás e verem o que de proveitoso e satisfatório absorveram em seus cursos, cabe a cada um correr atrás do que realmente se busca.
5. A visão dos estudantes no Ensino Superior
O Diretor Geral da UNESCO, Federico Mayor (1998), trouxe um paralelo de como os estudantes de diversos lugares no país estão vendo e se posicionando com relação ao ensino superior, com esse intuito, desenvolveu-se uma abordagem para que os alunos opinassem e discutissem uma nova perspectiva sobre o desenvolvimento do Ensino Superior.
Os debates estudantis concentraram-se em três questões simples, mas fundamentais, tais como o porquê que os alunos entram no ensino superior; o que eles aprendem e como esse saber é adquirido. A reflexão que fizeram no decorrer desse estudo ressalta-se um certo número de preocupações profundas, entre as quais a mais urgente é a necessidade de encontrar um equilíbrio correto entre educação e formação. Essa necessidade se relaciona não somente com o conteúdo de seus estudos, mas também com a qualidade de seus professores, a capacidade dos sistemas e estabelecimentos de responder às necessidades educativas, os valores sociais e pessoais incentivando no decorrer do processo de aprendizagem.
“Os estudantes mostram-se plenamente conscientes dos principais problemas desse setor hoje e de sua complexidade. Compreendendo plenamente a dificuldade de formular soluções, chama a atenção para a defasagem existente, no contexto de seus estudos, entre as aspirações e a realidade que enfrenta”. (UNESCO, 1998 p. 462).
Por outro lado, os estudantes admitem que vivemos em uma sociedade ávida de conhecimentos. Registram que os responsáveis pelas políticas educativas no mundo devem rever sua abordagem em face de uma nova ordem social, na qual a produção e a disponibilização dos conhecimentos e das habilidades sofreram mudanças radicais.
Considerações Finais
O ensino superior desde sua criação não foi muito aplaudido. Como ressalta (Souza, 1979). Foram necessários grandes esforços e lutas para o seu reconhecimento e utilização popular, pois, vários protestos foram realizados para que se obtivesse a democratização do ensino de terceiro grau.
Hoje grandes portas se abriram para o acesso a essa grande riqueza do conhecimento, como, PROUNI, Programa Universidade para Todos tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de educação superior. Criado pelo Governo Federal em 2004 e institucionalizado pela Lei nº 11.096, em 13 de janeiro de 2005, ele oferece, em contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem ao Programa. ENEM, Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e sua utilização como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais entre outros, porém, observa-se que o ensino superior está com determinadas defasagens, tais como, profissionais e alunos desmotivados, instituições falindo, má estrutura da instituição exigida pelo MEC, má administração.
Com tantas leis, atribuições que nos auxiliam hoje a ter uma boa condição de um ensino competente, porque tanta discrepância? Seria o caso de rever se realmente o problema é o sistema, ou se são realmente os profissionais da educação que sempre arrumam desculpas para queixar-se algo, ou então são os educandos que realmente não querem assumir suas responsabilidades.
Mas nota-se que obstáculos existem há vários anos, e ao invés de melhorar, de progredir, ou até mesmo estagnar, estão piorando, regredindo.
Seria à hora de não ficar pensando em como poderia ser melhor, mas sim à hora de cada um olhar para si, e questionar o que o próprio deve melhorar, e não ficar jogando a “culpa” um no outro.
É típico de brasileiro achar sempre algo errado em tudo, com certeza na educação superior não seria diferente, mas todos nós já estamos fartos, imersos de conversar paralelas sem resoluções, que não saem do papel, de teorias e de regras que não são cumpridas.
O tempo está passando, melhoras não estão acontecendo e o ensino caindo, então é a hora de cada um apontar para si mesmo e se caso conseguir pessoas probas com seus princípios e lutarem juntos com seus ideais, pois, ideais sim valem a pena, conversas alheias desmerecem os valores íntegros.
Corra então cada um atrás de seus objetivos e do seu melhor, partindo do ponto que se ficar dependendo de um sistema falho, hipócrita realmente muito pouco será absorvido. Propostas, metodologias, técnicas, cursos, teorias, e meios se buscam, mas a prática é o exercício bem empregado.
Referências
www.mec.gov.br
http://www.scielo.br/pdf/abc/v1753//5255.pdf
http://www.universia.com.br/material/imprimir.jsp?id=23
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. Desafios Educacionais Brasileiros. São Paulo: PIONEIRA, 1979. 120 a 126 p. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais ; Educação).
Cunha, D, Cunha - UNESCO; Mello, D. M. Dalva - CRUB; Garcia, A. H. Maria – CRUB; Projeto e Coordenação Editoral. Wethein, Jorge – Representante; UNESCO Brasil. Fonteles, C. Monassés – Vive-Presidente, Gomes, A. Paulo – Presidente; Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Tendências da Educação Superior para o século XXI. 2.ed. UNESCO, 1998.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução Eloá Jacobina. 5 ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SILVEIRA, L. Lucimar. Metodologia do Ensino Superior. 6 ed. Lavras: MG UFLA/FAEPE, 1998.
A concepção do currículo e a formação permanente do professor nas séries iniciais em uma escola da rede oficial do município de Valparaíso de Goiás
Antonia Nivanilda Alencar
Francisca Alves Carneiro
Márcia Sampaio Xavier
Professora orientadora Joana Gláucia dos Santos
Resumo
Este artigo tem por finalidade tecer considerações acerca dos resultados obtidos com as pesquisas e as entrevistas sobre currículo e formação permanente do professor nas séries iniciais durante o ano de 2005 a 2008 nas escolas municipais do Valparaíso de Goiás, bem como entender as possibilidades de aprendizagem significativa da diversidade social, cultural de nossa sociedade dentro do curriculo. O estudo concluiu que o currículo dá sustentação ao professor, e que existem programas de formação permanente que servem para dar fundamentação ao trabalho com alunos das séries iniciais.
Palavras-Chave: Currículo, Formação permanente, séries iniciais, educação.
1. Introdução
O presente estudo trata-se de uma análise da concepção curricular e da formação permanente do professor nas séries iniciais, visando uma reflexão sobre as propostas em vigor e a necessidade de uma formação permanente devido às demandas ocorridas no município de Valparaíso de Goiás por parte da sociedade em face às transformações sociais, culturais e econômicas.
A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado, algo sem significações que pudessem contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O currículo era considerado uma seriação de conteúdos. Hoje se forma a partir das necessidades e passa a ser definido por situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola. É preciso que o professor passe a discutir, e busque conhecer, e entender o currículo como uma prática contínua, procurar fundamentar suas práticas em teorias que lhe dê a possibilidade de promover uma educação de qualidade nas séries iniciais.
Conforme Moreira (2001, p. 84),
Buscaremos, nesta seção, localizar as sementes do campo do currículo em algumas das reformas efetuadas pelos pioneiros. Concentrar-nos-emos, devido a seu caráter inovador, nas reformas ocorridas na década de 20 na Bahia, em Minas Gerais e no Distrito Federal, nas quais sugestões referentes à organização de currículos e programas podem ser encontradas. Tais sugestões constituíram, em nosso país, o primeiro esforço de sistematização do processo curricular.
Desde a década de 20, o currículo vem se modificando para atender a demanda dos alunos e facilitar a vida dos mesmos.
Azevedo (1971, p. 23) afirma que:
A reforma tem sido considerada a mais revolucionária e sofisticada das promovidas nos anos vinte já a do antigo Distrito Federal, em 1927, elaborada por Fernando de Azevedo. Segundo ele, pretendeu modernizar o sistema escolar e organizá-lo de acordo com princípios filosóficos coerentes... A reforma foi, na opinião de seu autor, profunda, radical e em consonância com uma civilização industrial, tendo levado em consideração as metas de uma sociedade moderna e as necessidades reais do país, bem como procurado lidar com assuntos técnicos de forma consistente com uma nova concepção de vida e cultura.
Essa reforma foi feita visando os princípios filosóficos, procurando reconhecer as necessidades da sociedade e do país. Embora sendo radical, pois levavam em conta as metas de uma sociedade industrial.
2. O currículo nas séries iniciais em uma escola de Valparaíso de Goiás
O currículo já causou e ainda causa várias discussões em todo o mundo, por está em constante adaptação com a realidade. Hoje temos uma pluralidade de currículos ilimitados e bem mais atrativos para envolver os alunos nas atividades práticas do cotidiano escolar.
Como se vê o currículo tem vários significados, é impar que o educador compreenda a realidade de cada sociedade e lute para melhorar a prática, para se ter acesso ao conhecimento e poder transmitir com facilidade as metodologias propostas pela instituição.
Sacristán (2000, p. 371) afirma que:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. ... É uma prática que se expressa em comportamentos práticos diversos.
Sabe-se que o currículo se fundamenta na prática e explica-se o sucesso e o fracasso escolar dependendo das necessidades de cada criança. Arroyo (2001 p. 63) afirma que “A centralidade que a questão do currículo adquire hoje nas discussões não vem de fora, desses ou daqueles autores, dessa ou daquela corrente teórica, vem, sim, da dinâmica política e cultural de nossa sociedade”.
Renovar o currículo, modernizar as maneiras de ensinar, mudar as estratégias de avaliação adaptar a realidade de cada lugar é tarefa de todo um conjunto da instituição juntamente com a sociedade. Arroyo (2001, p. 64) afirma que “O currículo deve centrar-se em atividades, projetos e problemas, antes de tudo, ser extraído das atividades naturais da humanidade”. A afirmação do autor reforça as considerações anteriores.
Conforme o currículo da proposta pedagógica, de uma Escola Municipal de Valparíso de Goiás, que é uma instituição de ensino público vinculada à Secretaria Municipal de Educação.
Em conformidade com o Parecer CNE/18/2005 Seção II Dos Currículos e Programas Artigo 74. “O curriculo pleno possui uma Base Nacional Comum formada por áreas e uma parte diversificada para atender as diferenças individuais dos alunos e as peculiaridades locais, e os planos da escola, segundo a legislação vigente”.
É desenvolvido de forma dinâmica visando possibilitar aprendizagens realmente significativas. Nessa escola reformulou-se o currículo visando à adequação da educação ministrada aos preceitos da Lei nº. 9394/96, às Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação – CNE e à observância aos Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecidos pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC para nortear a ação educativa em todo o país.
A escola promove o seu curriculo voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências, seguindo princípios éticos e morais.
O curriculo da educação infantil, conforme Lei nº. 26/98 Art. 40, deve levar em conta, na sua concepção e implementação, o desenvolvimento biopsíquico da criança e a diversidade social e cultural das populações infantis.
Dentro do espírito de integração vertical do desenvolvimento do curriculo, os alunos de 1º ao 5º anos precisam adquirir habilidades e competências que lhes possibilitem o prosseguimento de estudo de 6º ao 9º com sucesso.
3. Formação permanente do professor
Nas últimas décadas, em decorrência, das mudanças sociais, econômicas e culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, principalmente a que se desenvolve nos sistemas escolares. Submetendo-a uma análise pública constante. Nesse contexto, as questões relativas à atuação e a formação docente estão no centro de amplas discussões com o intuito de melhorar a cada dia a qualidade do ensino através da formação. Sacristán (1990, p. 46) afirma que “A formação de educadores tem se constituído em ‘uma das pedras angulares’ imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo”. O que ajuda a entender o quanto o tema é importante para melhorar a qualidade do ensino. É na sua formação que o professor se prepara para dar conta das várias atividades que abrangem o seu campo profissional.
Em seu cotidiano os professores precisam modificar suas práticas em virtude das circunstâncias de cada momento em sala de aula. Portanto o professor deve está sempre em processo de autoformação seja em cursos de reciclagem ou interagindo com colegas ou lendo obras do sistema educacional procurar está sempre bem informado sobre tópicos relevantes e atuais de diversas áreas, como política, economia, sociedade, tecnologia e educação investindo na própria educação.
Monteiro (2002, p. 35) afirma que:
A interatividade e dialogia entre professores consolidam suas ‘práticassaberes’, configurando os ‘espaçotempos’ de formação mútua e continuada. [...] Pensar a formação continuada da professora nessas lógicas do cotidiano implica repensar a noção de espaço e de tempo dos saberes desses profissionais; assumir as multiplicidades de linguagens, valores e lógicas enredadas nesse universo cotidiano; participar da complexidade dinâmica da realidade vivida nesses espaçotempos dos professores, assumirem as conexões estabelecidas por esses nós produzidos nessa rede de significados; e, sobretudo, buscar novas formas de interação com esses sujeitos que produzem a sua própria pesquisa, às vezes solitariamente, às vezes de forma compartilhada, para, na inserção dessa realidade, valorizar os que inventam o cotidiano nosso de cada dia.
A sociedade cobra do professor que este precisa aprender a conviver mais com os interesses e pensamentos dos alunos e pais no ambiente escolar, tendo que interagir também com a comunidade que participa da escola com a responsabilidade de dar respostas positivas à comunidade.
O professor tem sido chamado a participar e a tomar decisões, ser mais ativo, não pode mais ser um profissional isolado, tendo agora que conviver com colegas discutir projetos coletivos, com o intuito de melhorar a essência do próprio trabalho, com melhor qualidade.
4. Formação permanente do professor em Valparaíso de Goiás
A formação permanente do professor é uma saída possível para melhorar a qualidade do ensino, produzir uma reflexão sobre suas práticas e discutir a importância dessa reflexão para o desempenho profissional.
Já existe em Valparaíso um projeto financiado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), é um programa do Ministério da Educação, cofinanciado pelo BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) e elaborado em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação. Estabelece um conjunto de ações para o ensino público fundamental regular. Os professores do Valparaíso participarão dos programas de gestão da aprendizagem escolar (gestar) e outros programas que também são financiados pelo Fundescola.
O gestar destina-se a professores que atuam nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa. E o Programa de Formação Continuada de Apoio à Leitura e a Escrita (PRALER), é um programa semipresencial, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Secretaria de Estado da Educação (SEED), na modalidade de educação à distância, que utiliza material impresso para o estudo individual e coletivo de professores e formadores do ensino fundamental das escolas públicas.
O objetivo é oferecer um curso de formação continuada aos professores das séries iniciais, complementando as ações já desenvolvidas pelas Secretarias de Educação Municipais e do Estado, assim como, propiciar fundamentação teórica que respalde a prática e as experiências pedagógicas realizadas para a melhoria da alfabetização dos alunos. É voltado para docentes que necessitam aperfeiçoar seus conhecimentos em alfabetização e letramento. A metodologia dos três programas é semipresencial, aliando estudo individual, estudos em grupo e prática em sala de aula.
O gestar tem duração prevista de nove meses, o PRALER pode ser realizado em cinco meses. Existem as oficinas quinzenais que são aulas presenciais, com poucas vagas para os docentes. Todos esses programas não são métodos, mas uma fundamentação que serve para trabalhar com alunos das séries iniciais. Para o professor é uma reflexão sobre sua prática e descobrir uma maneira de ensinar.
5. O currículo e a formação do professor nas séries iniciais
Os municípios que mantém escolas próprias podem também, como entes federativos, oferecer orientações curriculares específicas às suas redes de ensino. Os mais desenvolvidos e com recursos humanos mais qualificados tem também aprimorado a capacidade de sistematizar suas orientações sobre currículo.
Os professores passam a dar palpites no momento de planejar e elaborar propostas para que sintam comprometidos e adaptem à realidade específica de sua escola e do seu município.
O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos. Snyders em entrevista dada à Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP, 1990. “O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer”. Não se pode achar que a formação do professor é a única interferência decisiva para melhorar a educação. Mas é considerada muito significativa como uma política de intervenção da realidade educacional.
Através de entrevista feita a professores de uma escola de educação infantil da Rede Municipal de Valparaíso de Goiás, constata-se que o currículo foi elaborado pela equipe pedagógica da Secretaria de Educação que também oferece aos professores a formação permanente duas vezes por ano curso de formação onde são convidados alguns palestrantes para ministrar sobre temas atuais na educação. Há também a formação contínua onde uma pessoa passa na escola oferecendo suporte aos professores.
O professor usa a individualidade de cada aluno e procura adaptar o currículo à realidade econômica, social e cultural onde o mesmo se encontra.
6. Considerações finais
O estudo concluiu que o currículo dá sustentação ao professor com uma grande implicação para o aprendizado do aluno, e que também existem programas de formação continuada que servem para dar fundamentação ao trabalho com alunos das séries iniciais melhorando a qualidade da educação.
7. Referências
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras (org.). Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. (org.). Volume 6. São Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. 8. ed., Campinas, SP: Papírus, 1990.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: Políticas e Práticas. 4 ed., Campinas, SP: Papírus, 1999.
MOREIRA, Antonio Flávio B. & SILVA, Tomás Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade (orgs.). 5. ed., São Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo, uma reflexão sobre a prática. 3. ed., Porto Alegre, RS: Art Med, 2000.
Pesquisa na Internet site Google.
Francisca Alves Carneiro
Márcia Sampaio Xavier
Professora orientadora Joana Gláucia dos Santos
Resumo
Este artigo tem por finalidade tecer considerações acerca dos resultados obtidos com as pesquisas e as entrevistas sobre currículo e formação permanente do professor nas séries iniciais durante o ano de 2005 a 2008 nas escolas municipais do Valparaíso de Goiás, bem como entender as possibilidades de aprendizagem significativa da diversidade social, cultural de nossa sociedade dentro do curriculo. O estudo concluiu que o currículo dá sustentação ao professor, e que existem programas de formação permanente que servem para dar fundamentação ao trabalho com alunos das séries iniciais.
Palavras-Chave: Currículo, Formação permanente, séries iniciais, educação.
1. Introdução
O presente estudo trata-se de uma análise da concepção curricular e da formação permanente do professor nas séries iniciais, visando uma reflexão sobre as propostas em vigor e a necessidade de uma formação permanente devido às demandas ocorridas no município de Valparaíso de Goiás por parte da sociedade em face às transformações sociais, culturais e econômicas.
A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado, algo sem significações que pudessem contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno.
O currículo era considerado uma seriação de conteúdos. Hoje se forma a partir das necessidades e passa a ser definido por situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola. É preciso que o professor passe a discutir, e busque conhecer, e entender o currículo como uma prática contínua, procurar fundamentar suas práticas em teorias que lhe dê a possibilidade de promover uma educação de qualidade nas séries iniciais.
Conforme Moreira (2001, p. 84),
Buscaremos, nesta seção, localizar as sementes do campo do currículo em algumas das reformas efetuadas pelos pioneiros. Concentrar-nos-emos, devido a seu caráter inovador, nas reformas ocorridas na década de 20 na Bahia, em Minas Gerais e no Distrito Federal, nas quais sugestões referentes à organização de currículos e programas podem ser encontradas. Tais sugestões constituíram, em nosso país, o primeiro esforço de sistematização do processo curricular.
Desde a década de 20, o currículo vem se modificando para atender a demanda dos alunos e facilitar a vida dos mesmos.
Azevedo (1971, p. 23) afirma que:
A reforma tem sido considerada a mais revolucionária e sofisticada das promovidas nos anos vinte já a do antigo Distrito Federal, em 1927, elaborada por Fernando de Azevedo. Segundo ele, pretendeu modernizar o sistema escolar e organizá-lo de acordo com princípios filosóficos coerentes... A reforma foi, na opinião de seu autor, profunda, radical e em consonância com uma civilização industrial, tendo levado em consideração as metas de uma sociedade moderna e as necessidades reais do país, bem como procurado lidar com assuntos técnicos de forma consistente com uma nova concepção de vida e cultura.
Essa reforma foi feita visando os princípios filosóficos, procurando reconhecer as necessidades da sociedade e do país. Embora sendo radical, pois levavam em conta as metas de uma sociedade industrial.
2. O currículo nas séries iniciais em uma escola de Valparaíso de Goiás
O currículo já causou e ainda causa várias discussões em todo o mundo, por está em constante adaptação com a realidade. Hoje temos uma pluralidade de currículos ilimitados e bem mais atrativos para envolver os alunos nas atividades práticas do cotidiano escolar.
Como se vê o currículo tem vários significados, é impar que o educador compreenda a realidade de cada sociedade e lute para melhorar a prática, para se ter acesso ao conhecimento e poder transmitir com facilidade as metodologias propostas pela instituição.
Sacristán (2000, p. 371) afirma que:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. ... É uma prática que se expressa em comportamentos práticos diversos.
Sabe-se que o currículo se fundamenta na prática e explica-se o sucesso e o fracasso escolar dependendo das necessidades de cada criança. Arroyo (2001 p. 63) afirma que “A centralidade que a questão do currículo adquire hoje nas discussões não vem de fora, desses ou daqueles autores, dessa ou daquela corrente teórica, vem, sim, da dinâmica política e cultural de nossa sociedade”.
Renovar o currículo, modernizar as maneiras de ensinar, mudar as estratégias de avaliação adaptar a realidade de cada lugar é tarefa de todo um conjunto da instituição juntamente com a sociedade. Arroyo (2001, p. 64) afirma que “O currículo deve centrar-se em atividades, projetos e problemas, antes de tudo, ser extraído das atividades naturais da humanidade”. A afirmação do autor reforça as considerações anteriores.
Conforme o currículo da proposta pedagógica, de uma Escola Municipal de Valparíso de Goiás, que é uma instituição de ensino público vinculada à Secretaria Municipal de Educação.
Em conformidade com o Parecer CNE/18/2005 Seção II Dos Currículos e Programas Artigo 74. “O curriculo pleno possui uma Base Nacional Comum formada por áreas e uma parte diversificada para atender as diferenças individuais dos alunos e as peculiaridades locais, e os planos da escola, segundo a legislação vigente”.
É desenvolvido de forma dinâmica visando possibilitar aprendizagens realmente significativas. Nessa escola reformulou-se o currículo visando à adequação da educação ministrada aos preceitos da Lei nº. 9394/96, às Diretrizes Curriculares Nacionais emanadas do Conselho Nacional de Educação – CNE e à observância aos Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelecidos pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC para nortear a ação educativa em todo o país.
A escola promove o seu curriculo voltado para o desenvolvimento de habilidades e competências, seguindo princípios éticos e morais.
O curriculo da educação infantil, conforme Lei nº. 26/98 Art. 40, deve levar em conta, na sua concepção e implementação, o desenvolvimento biopsíquico da criança e a diversidade social e cultural das populações infantis.
Dentro do espírito de integração vertical do desenvolvimento do curriculo, os alunos de 1º ao 5º anos precisam adquirir habilidades e competências que lhes possibilitem o prosseguimento de estudo de 6º ao 9º com sucesso.
3. Formação permanente do professor
Nas últimas décadas, em decorrência, das mudanças sociais, econômicas e culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, principalmente a que se desenvolve nos sistemas escolares. Submetendo-a uma análise pública constante. Nesse contexto, as questões relativas à atuação e a formação docente estão no centro de amplas discussões com o intuito de melhorar a cada dia a qualidade do ensino através da formação. Sacristán (1990, p. 46) afirma que “A formação de educadores tem se constituído em ‘uma das pedras angulares’ imprescindíveis a qualquer intento de renovação do sistema educativo”. O que ajuda a entender o quanto o tema é importante para melhorar a qualidade do ensino. É na sua formação que o professor se prepara para dar conta das várias atividades que abrangem o seu campo profissional.
Em seu cotidiano os professores precisam modificar suas práticas em virtude das circunstâncias de cada momento em sala de aula. Portanto o professor deve está sempre em processo de autoformação seja em cursos de reciclagem ou interagindo com colegas ou lendo obras do sistema educacional procurar está sempre bem informado sobre tópicos relevantes e atuais de diversas áreas, como política, economia, sociedade, tecnologia e educação investindo na própria educação.
Monteiro (2002, p. 35) afirma que:
A interatividade e dialogia entre professores consolidam suas ‘práticassaberes’, configurando os ‘espaçotempos’ de formação mútua e continuada. [...] Pensar a formação continuada da professora nessas lógicas do cotidiano implica repensar a noção de espaço e de tempo dos saberes desses profissionais; assumir as multiplicidades de linguagens, valores e lógicas enredadas nesse universo cotidiano; participar da complexidade dinâmica da realidade vivida nesses espaçotempos dos professores, assumirem as conexões estabelecidas por esses nós produzidos nessa rede de significados; e, sobretudo, buscar novas formas de interação com esses sujeitos que produzem a sua própria pesquisa, às vezes solitariamente, às vezes de forma compartilhada, para, na inserção dessa realidade, valorizar os que inventam o cotidiano nosso de cada dia.
A sociedade cobra do professor que este precisa aprender a conviver mais com os interesses e pensamentos dos alunos e pais no ambiente escolar, tendo que interagir também com a comunidade que participa da escola com a responsabilidade de dar respostas positivas à comunidade.
O professor tem sido chamado a participar e a tomar decisões, ser mais ativo, não pode mais ser um profissional isolado, tendo agora que conviver com colegas discutir projetos coletivos, com o intuito de melhorar a essência do próprio trabalho, com melhor qualidade.
4. Formação permanente do professor em Valparaíso de Goiás
A formação permanente do professor é uma saída possível para melhorar a qualidade do ensino, produzir uma reflexão sobre suas práticas e discutir a importância dessa reflexão para o desempenho profissional.
Já existe em Valparaíso um projeto financiado pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), é um programa do Ministério da Educação, cofinanciado pelo BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento) e elaborado em parceria com as secretarias estaduais e municipais de educação. Estabelece um conjunto de ações para o ensino público fundamental regular. Os professores do Valparaíso participarão dos programas de gestão da aprendizagem escolar (gestar) e outros programas que também são financiados pelo Fundescola.
O gestar destina-se a professores que atuam nas áreas de Matemática e Língua Portuguesa. E o Programa de Formação Continuada de Apoio à Leitura e a Escrita (PRALER), é um programa semipresencial, desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Secretaria de Estado da Educação (SEED), na modalidade de educação à distância, que utiliza material impresso para o estudo individual e coletivo de professores e formadores do ensino fundamental das escolas públicas.
O objetivo é oferecer um curso de formação continuada aos professores das séries iniciais, complementando as ações já desenvolvidas pelas Secretarias de Educação Municipais e do Estado, assim como, propiciar fundamentação teórica que respalde a prática e as experiências pedagógicas realizadas para a melhoria da alfabetização dos alunos. É voltado para docentes que necessitam aperfeiçoar seus conhecimentos em alfabetização e letramento. A metodologia dos três programas é semipresencial, aliando estudo individual, estudos em grupo e prática em sala de aula.
O gestar tem duração prevista de nove meses, o PRALER pode ser realizado em cinco meses. Existem as oficinas quinzenais que são aulas presenciais, com poucas vagas para os docentes. Todos esses programas não são métodos, mas uma fundamentação que serve para trabalhar com alunos das séries iniciais. Para o professor é uma reflexão sobre sua prática e descobrir uma maneira de ensinar.
5. O currículo e a formação do professor nas séries iniciais
Os municípios que mantém escolas próprias podem também, como entes federativos, oferecer orientações curriculares específicas às suas redes de ensino. Os mais desenvolvidos e com recursos humanos mais qualificados tem também aprimorado a capacidade de sistematizar suas orientações sobre currículo.
Os professores passam a dar palpites no momento de planejar e elaborar propostas para que sintam comprometidos e adaptem à realidade específica de sua escola e do seu município.
O professor não deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, senão não irá conseguir passar esse gosto para seus alunos. Snyders em entrevista dada à Lourdes Stamato de Camilles, PUC/SP, 1990. “O professor que não aprende com prazer não ensinará com prazer”. Não se pode achar que a formação do professor é a única interferência decisiva para melhorar a educação. Mas é considerada muito significativa como uma política de intervenção da realidade educacional.
Através de entrevista feita a professores de uma escola de educação infantil da Rede Municipal de Valparaíso de Goiás, constata-se que o currículo foi elaborado pela equipe pedagógica da Secretaria de Educação que também oferece aos professores a formação permanente duas vezes por ano curso de formação onde são convidados alguns palestrantes para ministrar sobre temas atuais na educação. Há também a formação contínua onde uma pessoa passa na escola oferecendo suporte aos professores.
O professor usa a individualidade de cada aluno e procura adaptar o currículo à realidade econômica, social e cultural onde o mesmo se encontra.
6. Considerações finais
O estudo concluiu que o currículo dá sustentação ao professor com uma grande implicação para o aprendizado do aluno, e que também existem programas de formação continuada que servem para dar fundamentação ao trabalho com alunos das séries iniciais melhorando a qualidade da educação.
7. Referências
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras (org.). Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. (org.). Volume 6. São Paulo: Cortez, 2005.
MOREIRA, Antonio Flávio B. Currículos e Programas no Brasil. 8. ed., Campinas, SP: Papírus, 1990.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: Políticas e Práticas. 4 ed., Campinas, SP: Papírus, 1999.
MOREIRA, Antonio Flávio B. & SILVA, Tomás Tadeu da. Currículo, Cultura e Sociedade (orgs.). 5. ed., São Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo, uma reflexão sobre a prática. 3. ed., Porto Alegre, RS: Art Med, 2000.
Pesquisa na Internet site Google.
E o lúdico, cadê? As atividades lúdicas ausentes no âmbito escolar deixam alunos do 4º ano de uma escola pública do Município de Valparaíso de Goiás d
Cintia Regina F. da Silva
Elvira Batista Vasconcelos
Joelma Firmino
Joana Gláucia dos Santos
Professora orientadora
Resumo
Tal trabalho traz em seu enfoque maior, as atividades lúdicas, sua importância para o desenvolvimento das crianças em especial alunos de 4º ano, bem como sua ausência nas escolas e mostra a realidade de uma escola e professores que não lidam com o lúdico no cotidiano escolar. Tem como objetivo analisar a importância do lúdico nas aulas refletindo como o aprendizado pode ser satisfatório com o uso do lúdico em sua metodologia. Busca, ainda, regatar os valores das atividades lúdicas nas aulas; desenvolver em todos os envolvidos, o prazer de se trabalhar e aprender ludicamente; incentivar a aprendizagem por meio de brincadeiras, a fim de construir conhecimento. A problemática desse estudo procurou investigar se a aplicação do lúdico no âmbito escolar tem incentivado a aprendizagem, a fim de construir conhecimento.
Palavras- chave: atividades lúdicas; âmbito escolar, brinquedos e brincadeiras,
1_ Introdução
O lúdico é o mundo da criança, com ele pode-se descobrir muitos talentos e desenvolver habilidades nesses pequenos seres. Com a ludicidade na educação, a criança se sente livre para expressar seus sentimentos, seus medos, suas angústias, além de aprender mais facilmente. A metodologia usada nesse estudo foi observação da realidade cotidiana e análise de literatura.
As atividades lúdicas são manifestações espontâneas, presentes desde o início da humanidade, que acontecem no cotidiano. Todo ser humano sabe o que é brincar. Os principais objetivos desse trabalho são o estudo de como o lúdico pode contribuir de forma significativa no processo de aprendizagem dos alunos da educação infantil. E também identificar como o professor faz o uso do recurso brincar para ajudar a desenvolver o conhecimento dos seus alunos considerando a importância do lúdico para o desenvolvimento do ser humano desde a pré-escola.
2_ Atividade lúdica, brincar é coisa séria.
A ludicidade nada mais é do que o prazer de aprender, mais aprender brincando, e a forma principal da expressão de uma criança como e tambem a melhor forma para que ela aprenda mais facilmente.
Através da atividade lúdica, a criança aprenderá brincando, de uma maneira agradável, com brincadeiras, jogos um fator facilitador para o aprendizado, pois sentirá prazer em estar participando ao mesmo tempo que estará se desenvolvendo.
Conforme Piaget ( 1971, p.86 ), “Quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui.”
A brincadeira e instintiva, natural, pode e deve ser usada para que a criança descubra o mundo, brincando o ser (criança), vai adquirindo noções do mundo que o cerca, adquire noções espaciais, produz sons, desenvolve seu cognitivo para funções como, andar, falar, cantar, auxiliando em seu desenvolvimento global.
Na educação ou atividade lúdica, o papel do professor e de grande relevância, pois e o professor quem cria os espaços, possibilidades, cria o ambiente propicio para a ludicidade em sala de aula, alem de disponibilizar materiais para tal atividade, ele e o elo entre a criança, o brincar e o conhecimento.
De acordo com Piaget (1998, p. 47) “A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática educativa.” O lúdico ou as atividades lúdicas são próprios das crianças, ao nascer já trazem consigo o brincar; aprendem brincando e na escola não pode ser diferente, o brincar torna mais agradável o aprendizado, portanto sua presença na pratica educativa e tão importante.
O lúdico deve estar presente em todos os momentos dentro de um ambiente escolar, fazendo relação com a prática educativa, caminhando juntas sempre focando o processo de aprendizagem.
É eminente que o professor procure ampliar cada vez mais o cotidiano escolar, abrangendo o lúdico para que haja uma interação entre os envolvidos nesse contexto escolar. Sem a devida valorização do movimento natural da criança que é o brincar, em favor da sistematização do ambiente escolar, onde se devem seguir normas e regras as crianças se vêem as voltas com aulas sem estímulos e desanimadas, onde o lúdico seria de muita valia.
A atividade lúdica faz parte de uma teoria profunda e uma prática atuante, sua principal meta, além de conseguir explicar um pouco do ser humano dentro de seu contexto sócio-cultural, psíquico, histórico e cognitivo, fazendo desta atividade também um compromisso com uma educação mais prazerosa e que é também um ato de educar com o poder de modificar a sociedade.
Devido à preocupação com as atividades lúdicas, é preciso pensar em como modificar o lado menos positivo de tais atividades, com a premissa de resgatar e inovar brinquedos, brincadeiras que não estão presentes nas aulas, principal e urgentemente no âmbito educacional.
3_ A falta do lúdico na escola e a pratica do professor
Hoje o brincar em algumas escolas esta ausente, por não haver muito espaço, condições materiais ou ate mesmo por falta de vontade dos professores, para propiciar uma aula diferente e divertida. Os professores devem levar cada vez mais jogos, brincadeiras e entretenimento para suas salas de aula, devem enriquecer seu momento em sala com a ludicidade, visando que esta auxilia na aprendizagem das crianças.
Quem lida com a educação deve estar ciente que o ato lúdico pode transformar a práxis pedagógica cansativa do professor para o aluno, como também desenvolver melhor desempenho dos alunos para aprender, o lúdico torna-se assim parceiro do professor, trazendo assim o educando para mais próximo de si.
Vygotsky (1975) caracteriza a brincadeira como atividade social da criança que, para ele, pode ser denominada de atividade social infantil e é fundamental para a construção de sua personalidade, para compreensão da realidade da qual ela faz parte.
Seguindo a teoria de Vygotsky (1975), então se pode entender que uma aula lúdica não precisa ter especificamente brinquedos, jogos e/ou brincadeiras fora do foco educacional, explicando tal afirmação pode-se dizer que, é o professor quando tem uma “atitude lúdica” quem traz a ludicidade para a escola e principalmente para sua sala.
Mas para tal atitude é preciso que o professor seja sensível, suscetível á mudanças, tenha envolvimento e relacionamento bom com os seus educandos, e mais além tem que ocorrer mudanças internas, cognitivas e em principal, uma mudança afetiva. Assim com posse dessas mudanças o professor ainda terá que ser paciente e perseverante, pois, terá que enfrentar e confrontar com um padrão já institucionalizado e sistematizado que é o âmbito escolar hoje.
O professor não pode nem deve se deixar abater diante da sistematização do ensino, cabe à ele, é somente à ele fazer a diferença e não se tornar, nem tornar seus alunos vitimas de uma educação pobre e sem graça. Ele tem o poder de fazer diferente e mudar um pouquinho do mundo sistematizado da educação.
4_ E o lúdico, por onde anda?
O lúdico como consegui entender anda afastado da escola e principalmente longe das salas de aula, daí o questionamento: e o lúdico, por onde anda? Com base em pesquisas, sobre o lúdico, a sua ausência e sua presença na escola e relatos de seis crianças do 4º ano de uma escola pública no Município de Valparaíso de Goiás, como em muitas escolas ocorre a falta da ludicidade, com posse de tais relatos pode-se afirmar que em especial nesta escola falta o lúdico, alunos andam cansados da rotina da escola, dizem que as aulas estão chatas e cansativas.
Como foi dito antes, dentro da sala de aula a atividade lúdica deve partir do professor, é ele que deve incentivar o lúdico no processo educativo do cotidiano da escola, mas nesta escola isso não ocorre. As crianças buscam e esperam por aulas mais gratificantes e prazerosas e menos maçantes, dizem ainda que gostem mais das aulas de educação física e artes por serem as menos cansativas e se aproximam mais da ludicidade. Essas aulas citadas pelos alunos são menos chatas e maçantes.
Por suas aulas serem tão monótonas as crianças alegam que queriam mais espaço para brincar, mais brinquedos/brincadeiras, professores menos nervosos, sala de computador e mais ainda muitos queriam freqüentar a biblioteca, mas a professora diz não ter tempo de levá-los ate lá. Gisela Wajskop (2001) aponta a brincadeira, como atividade dominante da infância tendo em vista as condições e o lugar que ela ocupa na sociedade, é, primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender.
De posse de tal pensamento, devemos então analisar este e os relatos das crianças que participaram de tal pesquisa. Os alunos entrevistados dizem ainda que se houvessem mais brincadeiras as aulas seriam melhores e os alunos mais danados, brigariam menos em sala e a professora ficaria menos nervosa, assim eles copiariam menos e a professora gritaria menos.
Assim, fica claro que a falta do lúdico, mesmo sendo ele uma proposta curricular explicita pelo Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), numa escola faz aulas menos produtivas, como alunos e professores portadores de muito stress e desanimados, deixando desse modo o âmbito escolar com um ar ruim, tornando a relação professor-aluno e aluno- professor cada dia mais pesada e inviável. Inviável tanto para aluno, como para os professores, pois é difícil ensinar e aprender diante de uma falta de alegria e entusiasmo de todos.
5_ Com o lúdico é bem melhor.
Quando brinca a criança, constitui uma atividade social e cultural construída por si própria com auxilio de elementos, matérias de fácil manuseio. Por meio de atividades lúdicas a criança vivencia experiências e aprende com elas, pois reflete muito a forma como ela vê o mundo.
Sampaio (2001) apresenta alguns exemplos de ludicidade que podem compor uma aula divertidíssima para professor e aluno. O professor pode narrar histórias e pedir que seus alunos, façam conforme o pedido na historia, podem-se usar as historias dos três porquinhos, branca de neve, chapeuzinho vermelho dentre outras. Nas brincadeiras de coordenação motora grossa, pode ser trabalhado, corrida, jogo da amarelinha, boliche e outras.
O professor ainda tem as opções de trabalhar com material concreto como: palitos, jogo quebra- cabeça, pega varetas e com material utilizado nas próprias aulas como: cruzadinhas, palavras cruzadas, cálculos matemáticos, língua portuguesa sem esquecer-se dos contos, parodias, poemas e pequenos textos sempre trabalhando com foco na educação e na aprendizagem das crianças. Facilita porque estas aprendem de forma diferente com alegria. Trabalhando assim é satisfatório para todos.
Se o professor quiser ainda, pode montar um pequeno espaço em sua sala de aula destinado a esse fim, em algumas escolas existem espaços assim, denominados de “brinquedoteca ou ludoteca” que também é uma opção bastante viável para aulas alegres e produtivas.
6_ Análise das atividades lúdicas apresentadas no contexto da escola investigada
Nas analises abordadas na escola investigada tornou-se claro que a manifestação da ludicidade não ocorre, nos relatos das crianças e professores foi sabido que a escola se quer oferece um espaço lúdico.
Ultimamente a escola não oferece nem mesmo o recreio no pátio, que seria o momento dito lúdico pelas crianças. E os professores no que se pode constatar não tem espaços em suas salas para tal proposta e nem são donos de tempo para se dedicar a ludicidade, pois, de acordo com eles, fazer diferente da muito trabalho.
Assim ficou, visto que a escola por si só não é lúdica e nem abre espaço e possibilidades de outras pessoas serem.
7_ Considerações finais
Com base em toda pesquisa, pode-se notar que a atividade lúdica fornece todo um suporte para o ensino aprendizagem, desenvolve e promove na criança um tipo de autonomia, onde ela se vê responsável por aquele momento que esta sendo vivido. E vai mais além, trabalha o cognitivo, equilíbrio, ritmo, coordenação e muitas vezes o raciocínio lógico, a criatividade da criança aflora à medida que ela trabalha com o lúdico dependendo também da brincadeira/brinquedo escolhido.
É bem verdade que trabalhar ludicamente dá trabalho, mas com certeza o retorno e bastante gratificante, mas o professor tem que ter em mente que um trabalho lúdico bem organizado, elaborado com qualidade trará certamente ótimos resultados tanto no aprendizado como no intelecto da criança.
Como foi visto e dito anteriormente, a falta do lúdico traz transtornos muitas vezes desagradáveis tanto para aluno como para seus professores, assim confirmando tal pesquisa é preciso e urgente que se trabalhe mais com a ludicidade. E preciso que se trabalhe com as atividades lúdicas, ela faz parte da criança, sem a mesma o ser criança, passa a ser uma coisa sem graça. O lúdico e o berço obrigatório da criança assim afirmam Piaget, e necessário que se resgate essa proposta nas escolas públicas, sendo possível então, um bom relacionamento entre todos do âmbito escolar, a partir do chamado Mundo lúdico.
Contudo se a escola, o professor e as aulas forem enriquecidos, alegres, coloridas e positivas será muito bom para todos, ou seja, se a escola mudar tudo muda.
8_ Referências Bibliográficas
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca O Lúdico Em Diferentes Contextos. 9. ed., Petrópolis-RJ:Vozes, 2001.
VON, Cristina. Guia brinquedos educativos: Quando a brincadeira é coisa séria. Fonte: "A História do Brinquedo”.
Site: Google Acadêmico; scholar. google.com. br
Site: Baú de idéias;
Site: Cantinho lúdico.
Elvira Batista Vasconcelos
Joelma Firmino
Joana Gláucia dos Santos
Professora orientadora
Resumo
Tal trabalho traz em seu enfoque maior, as atividades lúdicas, sua importância para o desenvolvimento das crianças em especial alunos de 4º ano, bem como sua ausência nas escolas e mostra a realidade de uma escola e professores que não lidam com o lúdico no cotidiano escolar. Tem como objetivo analisar a importância do lúdico nas aulas refletindo como o aprendizado pode ser satisfatório com o uso do lúdico em sua metodologia. Busca, ainda, regatar os valores das atividades lúdicas nas aulas; desenvolver em todos os envolvidos, o prazer de se trabalhar e aprender ludicamente; incentivar a aprendizagem por meio de brincadeiras, a fim de construir conhecimento. A problemática desse estudo procurou investigar se a aplicação do lúdico no âmbito escolar tem incentivado a aprendizagem, a fim de construir conhecimento.
Palavras- chave: atividades lúdicas; âmbito escolar, brinquedos e brincadeiras,
1_ Introdução
O lúdico é o mundo da criança, com ele pode-se descobrir muitos talentos e desenvolver habilidades nesses pequenos seres. Com a ludicidade na educação, a criança se sente livre para expressar seus sentimentos, seus medos, suas angústias, além de aprender mais facilmente. A metodologia usada nesse estudo foi observação da realidade cotidiana e análise de literatura.
As atividades lúdicas são manifestações espontâneas, presentes desde o início da humanidade, que acontecem no cotidiano. Todo ser humano sabe o que é brincar. Os principais objetivos desse trabalho são o estudo de como o lúdico pode contribuir de forma significativa no processo de aprendizagem dos alunos da educação infantil. E também identificar como o professor faz o uso do recurso brincar para ajudar a desenvolver o conhecimento dos seus alunos considerando a importância do lúdico para o desenvolvimento do ser humano desde a pré-escola.
2_ Atividade lúdica, brincar é coisa séria.
A ludicidade nada mais é do que o prazer de aprender, mais aprender brincando, e a forma principal da expressão de uma criança como e tambem a melhor forma para que ela aprenda mais facilmente.
Através da atividade lúdica, a criança aprenderá brincando, de uma maneira agradável, com brincadeiras, jogos um fator facilitador para o aprendizado, pois sentirá prazer em estar participando ao mesmo tempo que estará se desenvolvendo.
Conforme Piaget ( 1971, p.86 ), “Quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribui.”
A brincadeira e instintiva, natural, pode e deve ser usada para que a criança descubra o mundo, brincando o ser (criança), vai adquirindo noções do mundo que o cerca, adquire noções espaciais, produz sons, desenvolve seu cognitivo para funções como, andar, falar, cantar, auxiliando em seu desenvolvimento global.
Na educação ou atividade lúdica, o papel do professor e de grande relevância, pois e o professor quem cria os espaços, possibilidades, cria o ambiente propicio para a ludicidade em sala de aula, alem de disponibilizar materiais para tal atividade, ele e o elo entre a criança, o brincar e o conhecimento.
De acordo com Piaget (1998, p. 47) “A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática educativa.” O lúdico ou as atividades lúdicas são próprios das crianças, ao nascer já trazem consigo o brincar; aprendem brincando e na escola não pode ser diferente, o brincar torna mais agradável o aprendizado, portanto sua presença na pratica educativa e tão importante.
O lúdico deve estar presente em todos os momentos dentro de um ambiente escolar, fazendo relação com a prática educativa, caminhando juntas sempre focando o processo de aprendizagem.
É eminente que o professor procure ampliar cada vez mais o cotidiano escolar, abrangendo o lúdico para que haja uma interação entre os envolvidos nesse contexto escolar. Sem a devida valorização do movimento natural da criança que é o brincar, em favor da sistematização do ambiente escolar, onde se devem seguir normas e regras as crianças se vêem as voltas com aulas sem estímulos e desanimadas, onde o lúdico seria de muita valia.
A atividade lúdica faz parte de uma teoria profunda e uma prática atuante, sua principal meta, além de conseguir explicar um pouco do ser humano dentro de seu contexto sócio-cultural, psíquico, histórico e cognitivo, fazendo desta atividade também um compromisso com uma educação mais prazerosa e que é também um ato de educar com o poder de modificar a sociedade.
Devido à preocupação com as atividades lúdicas, é preciso pensar em como modificar o lado menos positivo de tais atividades, com a premissa de resgatar e inovar brinquedos, brincadeiras que não estão presentes nas aulas, principal e urgentemente no âmbito educacional.
3_ A falta do lúdico na escola e a pratica do professor
Hoje o brincar em algumas escolas esta ausente, por não haver muito espaço, condições materiais ou ate mesmo por falta de vontade dos professores, para propiciar uma aula diferente e divertida. Os professores devem levar cada vez mais jogos, brincadeiras e entretenimento para suas salas de aula, devem enriquecer seu momento em sala com a ludicidade, visando que esta auxilia na aprendizagem das crianças.
Quem lida com a educação deve estar ciente que o ato lúdico pode transformar a práxis pedagógica cansativa do professor para o aluno, como também desenvolver melhor desempenho dos alunos para aprender, o lúdico torna-se assim parceiro do professor, trazendo assim o educando para mais próximo de si.
Vygotsky (1975) caracteriza a brincadeira como atividade social da criança que, para ele, pode ser denominada de atividade social infantil e é fundamental para a construção de sua personalidade, para compreensão da realidade da qual ela faz parte.
Seguindo a teoria de Vygotsky (1975), então se pode entender que uma aula lúdica não precisa ter especificamente brinquedos, jogos e/ou brincadeiras fora do foco educacional, explicando tal afirmação pode-se dizer que, é o professor quando tem uma “atitude lúdica” quem traz a ludicidade para a escola e principalmente para sua sala.
Mas para tal atitude é preciso que o professor seja sensível, suscetível á mudanças, tenha envolvimento e relacionamento bom com os seus educandos, e mais além tem que ocorrer mudanças internas, cognitivas e em principal, uma mudança afetiva. Assim com posse dessas mudanças o professor ainda terá que ser paciente e perseverante, pois, terá que enfrentar e confrontar com um padrão já institucionalizado e sistematizado que é o âmbito escolar hoje.
O professor não pode nem deve se deixar abater diante da sistematização do ensino, cabe à ele, é somente à ele fazer a diferença e não se tornar, nem tornar seus alunos vitimas de uma educação pobre e sem graça. Ele tem o poder de fazer diferente e mudar um pouquinho do mundo sistematizado da educação.
4_ E o lúdico, por onde anda?
O lúdico como consegui entender anda afastado da escola e principalmente longe das salas de aula, daí o questionamento: e o lúdico, por onde anda? Com base em pesquisas, sobre o lúdico, a sua ausência e sua presença na escola e relatos de seis crianças do 4º ano de uma escola pública no Município de Valparaíso de Goiás, como em muitas escolas ocorre a falta da ludicidade, com posse de tais relatos pode-se afirmar que em especial nesta escola falta o lúdico, alunos andam cansados da rotina da escola, dizem que as aulas estão chatas e cansativas.
Como foi dito antes, dentro da sala de aula a atividade lúdica deve partir do professor, é ele que deve incentivar o lúdico no processo educativo do cotidiano da escola, mas nesta escola isso não ocorre. As crianças buscam e esperam por aulas mais gratificantes e prazerosas e menos maçantes, dizem ainda que gostem mais das aulas de educação física e artes por serem as menos cansativas e se aproximam mais da ludicidade. Essas aulas citadas pelos alunos são menos chatas e maçantes.
Por suas aulas serem tão monótonas as crianças alegam que queriam mais espaço para brincar, mais brinquedos/brincadeiras, professores menos nervosos, sala de computador e mais ainda muitos queriam freqüentar a biblioteca, mas a professora diz não ter tempo de levá-los ate lá. Gisela Wajskop (2001) aponta a brincadeira, como atividade dominante da infância tendo em vista as condições e o lugar que ela ocupa na sociedade, é, primordialmente, a forma pela qual esta começa a aprender.
De posse de tal pensamento, devemos então analisar este e os relatos das crianças que participaram de tal pesquisa. Os alunos entrevistados dizem ainda que se houvessem mais brincadeiras as aulas seriam melhores e os alunos mais danados, brigariam menos em sala e a professora ficaria menos nervosa, assim eles copiariam menos e a professora gritaria menos.
Assim, fica claro que a falta do lúdico, mesmo sendo ele uma proposta curricular explicita pelo Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RCNEI), numa escola faz aulas menos produtivas, como alunos e professores portadores de muito stress e desanimados, deixando desse modo o âmbito escolar com um ar ruim, tornando a relação professor-aluno e aluno- professor cada dia mais pesada e inviável. Inviável tanto para aluno, como para os professores, pois é difícil ensinar e aprender diante de uma falta de alegria e entusiasmo de todos.
5_ Com o lúdico é bem melhor.
Quando brinca a criança, constitui uma atividade social e cultural construída por si própria com auxilio de elementos, matérias de fácil manuseio. Por meio de atividades lúdicas a criança vivencia experiências e aprende com elas, pois reflete muito a forma como ela vê o mundo.
Sampaio (2001) apresenta alguns exemplos de ludicidade que podem compor uma aula divertidíssima para professor e aluno. O professor pode narrar histórias e pedir que seus alunos, façam conforme o pedido na historia, podem-se usar as historias dos três porquinhos, branca de neve, chapeuzinho vermelho dentre outras. Nas brincadeiras de coordenação motora grossa, pode ser trabalhado, corrida, jogo da amarelinha, boliche e outras.
O professor ainda tem as opções de trabalhar com material concreto como: palitos, jogo quebra- cabeça, pega varetas e com material utilizado nas próprias aulas como: cruzadinhas, palavras cruzadas, cálculos matemáticos, língua portuguesa sem esquecer-se dos contos, parodias, poemas e pequenos textos sempre trabalhando com foco na educação e na aprendizagem das crianças. Facilita porque estas aprendem de forma diferente com alegria. Trabalhando assim é satisfatório para todos.
Se o professor quiser ainda, pode montar um pequeno espaço em sua sala de aula destinado a esse fim, em algumas escolas existem espaços assim, denominados de “brinquedoteca ou ludoteca” que também é uma opção bastante viável para aulas alegres e produtivas.
6_ Análise das atividades lúdicas apresentadas no contexto da escola investigada
Nas analises abordadas na escola investigada tornou-se claro que a manifestação da ludicidade não ocorre, nos relatos das crianças e professores foi sabido que a escola se quer oferece um espaço lúdico.
Ultimamente a escola não oferece nem mesmo o recreio no pátio, que seria o momento dito lúdico pelas crianças. E os professores no que se pode constatar não tem espaços em suas salas para tal proposta e nem são donos de tempo para se dedicar a ludicidade, pois, de acordo com eles, fazer diferente da muito trabalho.
Assim ficou, visto que a escola por si só não é lúdica e nem abre espaço e possibilidades de outras pessoas serem.
7_ Considerações finais
Com base em toda pesquisa, pode-se notar que a atividade lúdica fornece todo um suporte para o ensino aprendizagem, desenvolve e promove na criança um tipo de autonomia, onde ela se vê responsável por aquele momento que esta sendo vivido. E vai mais além, trabalha o cognitivo, equilíbrio, ritmo, coordenação e muitas vezes o raciocínio lógico, a criatividade da criança aflora à medida que ela trabalha com o lúdico dependendo também da brincadeira/brinquedo escolhido.
É bem verdade que trabalhar ludicamente dá trabalho, mas com certeza o retorno e bastante gratificante, mas o professor tem que ter em mente que um trabalho lúdico bem organizado, elaborado com qualidade trará certamente ótimos resultados tanto no aprendizado como no intelecto da criança.
Como foi visto e dito anteriormente, a falta do lúdico traz transtornos muitas vezes desagradáveis tanto para aluno como para seus professores, assim confirmando tal pesquisa é preciso e urgente que se trabalhe mais com a ludicidade. E preciso que se trabalhe com as atividades lúdicas, ela faz parte da criança, sem a mesma o ser criança, passa a ser uma coisa sem graça. O lúdico e o berço obrigatório da criança assim afirmam Piaget, e necessário que se resgate essa proposta nas escolas públicas, sendo possível então, um bom relacionamento entre todos do âmbito escolar, a partir do chamado Mundo lúdico.
Contudo se a escola, o professor e as aulas forem enriquecidos, alegres, coloridas e positivas será muito bom para todos, ou seja, se a escola mudar tudo muda.
8_ Referências Bibliográficas
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca O Lúdico Em Diferentes Contextos. 9. ed., Petrópolis-RJ:Vozes, 2001.
VON, Cristina. Guia brinquedos educativos: Quando a brincadeira é coisa séria. Fonte: "A História do Brinquedo”.
Site: Google Acadêmico; scholar. google.com. br
Site: Baú de idéias;
Site: Cantinho lúdico.
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA CONTEMPORANEIDADE: entre o discurso teórico e o cotidiano das instituições.
Sonia R. P. S. Ferreira
Joana Gláucia dos Santos
RESUMO
Com uma trajetória de mais de cem anos no Brasil, mas alcançando significação maior só nas últimas décadas, a Educação Infantil constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo. Com a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passa a adquirir importância e ter um tratamento com foco voltado às crianças de zero a seis anos de idade. E é através dessa lei que são constatados os objetivos, prioridades e os responsáveis em atingir os mesmos. Porém, ao confrontarmos o que dita a LDB, as Diretrizes Curriculares e a realidade das escolas de Educação Infantil, constata-se um verdadeiro abismo entre teoria e prática; desde os órgãos competentes e responsáveis na sua oferta, passando pelos documentos que a norteiam, até chegarmos aos envolvidos diretamente no processo e o seu ambiente de trabalho. Sendo assim, torna-se objetivo desse ensaio verificar se a oferta da Educação Infantil em uma escola municipal da cidade de Valparaíso de Goiás – GO, segue o que determina a LDB e demais documentos, analisando o cotidiano das práticas de professores, o ambiente das aulas, assim como a estrutura que envolve essa escola, através da observação direta desses fatores, contribuindo para uma discussão embasada na busca pela qualidade da Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação infantil, cotidiano escolar, relação teoria-prática.
1 Introdução
Acompanhada pela intensa urbanização das sociedades, pela participação da mulher no mercado de trabalho e mudanças na estrutura e organização das famílias, a Educação Infantil vem se expandindo no Brasil de forma considerável, seguida de uma maior conscientização da sociedade na importância das experiências que são adquiridas na primeira infância. Assim, a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, vem com o passar dos anos ganhando maior credibilidade junto às políticas públicas e à legislação, sendo a sua oferta dever do Estado e direito das crianças e de suas famílias, sem qualquer requisito de seleção.
Mas nem sempre foi assim. Nenhuma das legislações brasileiras anteriores tratava em específico da Educação Infantil, uma vez que só se ocupava com o que antigamente era chamado de ensino primário, o qual iniciava-se aos sete anos. Viu-se então a necessidade de providenciar alguma forma de educação para crianças com menos de sete anos e, somente com a Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que isso foi possível, possuindo agora itens específicos e detalhados. Como exemplo, temos o artigo quarto que atribui ao Estado o dever de garantir o atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; e o artigo quinto, que fala dos níveis de ensino no país, incluindo a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. (BRASIL, 1996)
Mas apesar de serem incluídos aspectos que atendem a Educação Infantil, pode-se notar que no campo da prática muitos são os fatores que fazem com que determinada etapa apresente percalços que precisam ser levados em consideração. Considerando o art. 29 da LDB, que traz como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, compreendendo seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade; é ímpar que o profissional da educação reflita sobre como alcançá-los de forma integrada e harmoniosa.
Quando são traçadas as finalidades de desenvolvimento das crianças nessa etapa de ensino, percebe-se que, legalmente, todos os aspectos são abordados; o que não necessariamente garante que as instituições responsáveis em desenvolvê-los estejam preparadas para tal. Em outras palavras, a Educação Infantil realmente é ofertada e o Estado garante seu atendimento gratuito, mas o questionamento aqui levantado é em que condições e como se faz determinado atendimento.
A partir desse questionamento tem-se como objetivo do estudo confrontar a realidade de uma instituição de ensino municipal da cidade de Valparaíso de Goiás que oferece a Educação Infantil, com o que determina a LDB e demais documentos. Para isso serão analisados dentre outras variantes, o cotidiano das práticas de professores, o ambiente das aulas, a estrutura que envolve essa escola, utilizando como técnica a observação direta desses fatores, contribuindo para uma discussão embasada na busca pela qualidade da Educação Infantil sabendo que o assunto aqui não se esgota.
2 Contextualizando a Educação Infantil no Brasil
Ao analisarmos a história da educação da criança no Brasil, nota-se que durante séculos a mesma era feita através da responsabilidade exclusiva da família, uma vez que seu aprendizado se dava no convívio com adultos e outras crianças, participando das tradições e aprendendo normas e regras da sua cultura. Já na contemporaneidade, à criança é oportunizado o acesso a um ambiente de socialização, onde pode conviver e aprender sobre sua cultura através da interação entre os diferentes meios.
Segundo Paschoal e Machado (2009), no Brasil, as primeiras instituições de atendimento à criança surgiram no intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas, possuindo assim na sua concepção um caráter estritamente assistencialista. Em termos legais, até meados dos anos setenta pouco foi acrescentado para garantia de oferta a essa camada da população, sendo os anos oitenta considerados o marco na busca do direito à educação da criança.
Com debates em torno da Constituição de 1988 e da LDB, a expressão “Educação Infantil” ganha força e caracteriza um segmento que passa a ter papel importante no desenvolvimento humano e social. A oferta por tal nível de educação é ampliada e a partir de então surgem os primeiros empecilhos do que a princípio seria apenas uma expansão na oferta de vagas e conseqüente atendimento por essa demanda a muito esquecida. Mas essa expansão não foi acompanhada pela formação de pessoal capacitado, muito menos se ateve com a preocupação em fornecer uma infra-estrutura necessária para que fossem realizadas as atividades consideradas indispensáveis para que a criança se desenvolva.
Uma expansão caracterizada pela falta de investimentos técnicos e financeiros, fez com que se deteriorasse a qualidade no atendimento desse segmento. Espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos insuficientes e inadequados, a dicotomia educar e cuidar, assim como currículos e propostas pedagógicas inexistentes marcaram a época. (PASCHOAL e MACHADO, 2009).
Percebe-se que mesmo com o passar dos anos, a demanda ou oferta pela Educação Infantil continuou a crescer e que determinado crescimento, que na época apresentava suas falhas, ainda se faz presente nas escolas de Educação Infantil brasileiras, mantendo na atualidade muitas dessas características negativas.
2.1 A Educação Infantil na Contemporaneidade Brasileira
A importância da Educação Infantil no processo da Educação Básica não se dá somente por ser uma fase de formação da criança tanto intelectual, quanto motora, afetiva e social; mas principalmente por ajudar na sua formação como ser humano.
Para que seja alcançada a qualidade no ensino ofertado, alguns documentos auxiliam as bases e diretrizes curriculares, servindo de norte para que as instituições que oferecem determinada etapa possam ter subsídios para construção de suas próprias propostas. Mas um descompasso entre a legislação, os documentos norteadores e o cotidiano de muitas escolas infantis é percebido quando confrontados com a realidade dessas instituições. Como exemplo, temos as Indicações para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, onde são apresentados fundamentos norteadores que ao serem analisados mais afundo percebe-se disparidades entre o discurso teórico e o dia-a-dia das escolas. (CEB / CNE, 2009)
Alguns critérios para assegurar a qualidade do trabalho das instituições de Educação Infantil devem, ou pelo menos deveriam, ser seguidos, tais como a “organização de espaços acolhedores, desafiadores, saudáveis e inclusivos, que promovam o contato das crianças com equipamentos culturais (livros de literatura; brinquedos; objetos; produções e manifestações artísticas) e com a natureza” (ibdem, p.02). Esbarra-se aqui tanto nos problemas de destinação de verbas para aquisição de tais espaços com seus materiais, quanto na incapacidade de comportar determinados ambientes pela transformação dos mesmos em salas de aula. Destino comum, observado na escola ou em depoimento de professores, de bibliotecas, salas de vídeo, laboratórios, e demais ambientes, quando possuídos pelas escolas, é sua transformação em salas de aula, pois a oferta e a demanda se tornam cada vez maior que a estrutura.
Outro critério abordado trata da “infra-estrutura e modo de funcionamento que garantam ventilação, luminosidade, higiene, segurança e dimensões adequadas do espaço físico” (ibdem). O cenário das escolas de Educação Infantil pouco condiz com tal critério, onde encontramos salas de aula pouco ou quase nada iluminadas e ventiladas, possuindo dimensões inadequadas para que sejam atingidos outros critérios. Mas um dos elementos que se torna mais visível, diz respeito ao número de crianças por professor que, de acordo com o redigido, deveria possibilitar para os alunos uma maior atenção, responsabilidade e interação com as demais crianças, o que não condiz com a realidade de salas superlotadas.
“As turmas de crianças sob a responsabilidade de seu professor devem obedecer à razão de:
- 0 a 1 ano – 6 crianças por professor
- 1 a 2 anos – 8 crianças por professor
- 2 e 3 anos – 12 crianças por professor
- 4 a 5 anos e 11 meses – 25 crianças por professor” (p.02)
Voltamos à discussão oferta/demanda anteriormente realizada, pois para atender a expansão da Educação Infantil e a sua procura, quase que via de regra o número de alunos por professor ultrapassa o estabelecido para que se tenha uma educação de qualidade.
Fatores também pretendidos nas propostas curriculares de Educação Infantil são a linguagem verbal e a brincadeira, como principais elementos articuladores dos saberes e conhecimentos trabalhados. Mas ainda encontramos a escolarização tradicional em grande parte das escolas, com o trabalho centrado no professor; carteiras enfileiradas, espaços inadequados, ausência do lúdico, de atividades corporais, do trabalho com diferentes formas de expressão; caracterizando uma ênfase no aspecto cognitivo, principalmente em atividades de alfabetização. (PASCHOAL e MACHADO, 2009).
Constatou-se ainda, através das observações na escola estudada, agravantes na inexistência de brinquedos, ausência ou pouco proveito de espaços externos, dificultando o acesso das crianças a esses ambientes. A hora destinada ao recreio se torna uma verdadeira correria sem finalidade que termina com uma variedade de escoriações e ferimentos. Existe por parte de muitos professores a não-valorização e a resistência em aplicar o jogo e o brinquedo como atividades fundamentais da criança nessa faixa etária, ferindo seu direito de brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação. Isso não significa que as atividades devem ser oferecidas só por meio das brincadeiras, mas sim através de situações pedagógicas orientadas de forma integrada.
3 Considerações Finais
A Educação Infantil veio ganhando força nas duas últimas décadas, o que não significou um completo avanço em termos tanto pedagógicos como políticos e estruturais. A necessidade de se atender a uma demanda muito maior do que a suportada ocasionou uma série de entraves e, em razão disso, mesmo apresentando uma base legal notam-se verdadeiras lacunas e distanciamentos quando aplicados no cotidiano das escolas. Observou-se desde a falta de estrutura física e de dependências adequadas, passando pela insuficiência de materiais pedagógicos, até chegarmos ao ambiente das salas de aula, percebendo-se uma série de contratempos que merecem um olhar baseado na criticidade dos envolvidos direta e indiretamente nesse processo.
Muitos outros quesitos podem ser abordados e virar item de análise e discussão, mas não se pretendeu aqui apontar somente as inadequações apresentadas nos documentos que norteiam a Educação Infantil, uma vez que há se reconhecer o trabalho que vem sendo desenvolvido por inúmeros profissionais que, mesmo com todas as dificuldades, ainda conseguem ofertar uma educação de qualidade. Buscou-se assim, baseado em documentos que são referenciais para determinado segmento, expor um olhar mais crítico acerca de sua oferta e de como tal documento, mesmo sendo apenas um referencial, pode estar longe daquele propósito ao qual foi criado.
4 Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
_______ Ministério da Educação e do Desporto. Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise/ Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/ DPEF/COEDI, 1996. 114p.
CEB / CNE. Indicações para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 5 de agosto de 2009.
PASCHOAL , Jaqueline Delgado; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A História da Educação Infantil no Brasil: Avanços, Retrocessos e Desafios dessa Modalidade Educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009 - ISSN: 1676-2584.
RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. CNE/CEB. Resolução CEB nº 1/99. Diário Oficial, Brasília, 13 abr. 1999. Seção 1, p. 18.
Joana Gláucia dos Santos
RESUMO
Com uma trajetória de mais de cem anos no Brasil, mas alcançando significação maior só nas últimas décadas, a Educação Infantil constitui, hoje, um segmento importante do processo educativo. Com a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passa a adquirir importância e ter um tratamento com foco voltado às crianças de zero a seis anos de idade. E é através dessa lei que são constatados os objetivos, prioridades e os responsáveis em atingir os mesmos. Porém, ao confrontarmos o que dita a LDB, as Diretrizes Curriculares e a realidade das escolas de Educação Infantil, constata-se um verdadeiro abismo entre teoria e prática; desde os órgãos competentes e responsáveis na sua oferta, passando pelos documentos que a norteiam, até chegarmos aos envolvidos diretamente no processo e o seu ambiente de trabalho. Sendo assim, torna-se objetivo desse ensaio verificar se a oferta da Educação Infantil em uma escola municipal da cidade de Valparaíso de Goiás – GO, segue o que determina a LDB e demais documentos, analisando o cotidiano das práticas de professores, o ambiente das aulas, assim como a estrutura que envolve essa escola, através da observação direta desses fatores, contribuindo para uma discussão embasada na busca pela qualidade da Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação infantil, cotidiano escolar, relação teoria-prática.
1 Introdução
Acompanhada pela intensa urbanização das sociedades, pela participação da mulher no mercado de trabalho e mudanças na estrutura e organização das famílias, a Educação Infantil vem se expandindo no Brasil de forma considerável, seguida de uma maior conscientização da sociedade na importância das experiências que são adquiridas na primeira infância. Assim, a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, vem com o passar dos anos ganhando maior credibilidade junto às políticas públicas e à legislação, sendo a sua oferta dever do Estado e direito das crianças e de suas famílias, sem qualquer requisito de seleção.
Mas nem sempre foi assim. Nenhuma das legislações brasileiras anteriores tratava em específico da Educação Infantil, uma vez que só se ocupava com o que antigamente era chamado de ensino primário, o qual iniciava-se aos sete anos. Viu-se então a necessidade de providenciar alguma forma de educação para crianças com menos de sete anos e, somente com a Lei 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que isso foi possível, possuindo agora itens específicos e detalhados. Como exemplo, temos o artigo quarto que atribui ao Estado o dever de garantir o atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; e o artigo quinto, que fala dos níveis de ensino no país, incluindo a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. (BRASIL, 1996)
Mas apesar de serem incluídos aspectos que atendem a Educação Infantil, pode-se notar que no campo da prática muitos são os fatores que fazem com que determinada etapa apresente percalços que precisam ser levados em consideração. Considerando o art. 29 da LDB, que traz como finalidade da Educação Infantil o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, compreendendo seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade; é ímpar que o profissional da educação reflita sobre como alcançá-los de forma integrada e harmoniosa.
Quando são traçadas as finalidades de desenvolvimento das crianças nessa etapa de ensino, percebe-se que, legalmente, todos os aspectos são abordados; o que não necessariamente garante que as instituições responsáveis em desenvolvê-los estejam preparadas para tal. Em outras palavras, a Educação Infantil realmente é ofertada e o Estado garante seu atendimento gratuito, mas o questionamento aqui levantado é em que condições e como se faz determinado atendimento.
A partir desse questionamento tem-se como objetivo do estudo confrontar a realidade de uma instituição de ensino municipal da cidade de Valparaíso de Goiás que oferece a Educação Infantil, com o que determina a LDB e demais documentos. Para isso serão analisados dentre outras variantes, o cotidiano das práticas de professores, o ambiente das aulas, a estrutura que envolve essa escola, utilizando como técnica a observação direta desses fatores, contribuindo para uma discussão embasada na busca pela qualidade da Educação Infantil sabendo que o assunto aqui não se esgota.
2 Contextualizando a Educação Infantil no Brasil
Ao analisarmos a história da educação da criança no Brasil, nota-se que durante séculos a mesma era feita através da responsabilidade exclusiva da família, uma vez que seu aprendizado se dava no convívio com adultos e outras crianças, participando das tradições e aprendendo normas e regras da sua cultura. Já na contemporaneidade, à criança é oportunizado o acesso a um ambiente de socialização, onde pode conviver e aprender sobre sua cultura através da interação entre os diferentes meios.
Segundo Paschoal e Machado (2009), no Brasil, as primeiras instituições de atendimento à criança surgiram no intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de casa e as viúvas desamparadas, possuindo assim na sua concepção um caráter estritamente assistencialista. Em termos legais, até meados dos anos setenta pouco foi acrescentado para garantia de oferta a essa camada da população, sendo os anos oitenta considerados o marco na busca do direito à educação da criança.
Com debates em torno da Constituição de 1988 e da LDB, a expressão “Educação Infantil” ganha força e caracteriza um segmento que passa a ter papel importante no desenvolvimento humano e social. A oferta por tal nível de educação é ampliada e a partir de então surgem os primeiros empecilhos do que a princípio seria apenas uma expansão na oferta de vagas e conseqüente atendimento por essa demanda a muito esquecida. Mas essa expansão não foi acompanhada pela formação de pessoal capacitado, muito menos se ateve com a preocupação em fornecer uma infra-estrutura necessária para que fossem realizadas as atividades consideradas indispensáveis para que a criança se desenvolva.
Uma expansão caracterizada pela falta de investimentos técnicos e financeiros, fez com que se deteriorasse a qualidade no atendimento desse segmento. Espaços físicos, equipamentos e materiais pedagógicos insuficientes e inadequados, a dicotomia educar e cuidar, assim como currículos e propostas pedagógicas inexistentes marcaram a época. (PASCHOAL e MACHADO, 2009).
Percebe-se que mesmo com o passar dos anos, a demanda ou oferta pela Educação Infantil continuou a crescer e que determinado crescimento, que na época apresentava suas falhas, ainda se faz presente nas escolas de Educação Infantil brasileiras, mantendo na atualidade muitas dessas características negativas.
2.1 A Educação Infantil na Contemporaneidade Brasileira
A importância da Educação Infantil no processo da Educação Básica não se dá somente por ser uma fase de formação da criança tanto intelectual, quanto motora, afetiva e social; mas principalmente por ajudar na sua formação como ser humano.
Para que seja alcançada a qualidade no ensino ofertado, alguns documentos auxiliam as bases e diretrizes curriculares, servindo de norte para que as instituições que oferecem determinada etapa possam ter subsídios para construção de suas próprias propostas. Mas um descompasso entre a legislação, os documentos norteadores e o cotidiano de muitas escolas infantis é percebido quando confrontados com a realidade dessas instituições. Como exemplo, temos as Indicações para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, onde são apresentados fundamentos norteadores que ao serem analisados mais afundo percebe-se disparidades entre o discurso teórico e o dia-a-dia das escolas. (CEB / CNE, 2009)
Alguns critérios para assegurar a qualidade do trabalho das instituições de Educação Infantil devem, ou pelo menos deveriam, ser seguidos, tais como a “organização de espaços acolhedores, desafiadores, saudáveis e inclusivos, que promovam o contato das crianças com equipamentos culturais (livros de literatura; brinquedos; objetos; produções e manifestações artísticas) e com a natureza” (ibdem, p.02). Esbarra-se aqui tanto nos problemas de destinação de verbas para aquisição de tais espaços com seus materiais, quanto na incapacidade de comportar determinados ambientes pela transformação dos mesmos em salas de aula. Destino comum, observado na escola ou em depoimento de professores, de bibliotecas, salas de vídeo, laboratórios, e demais ambientes, quando possuídos pelas escolas, é sua transformação em salas de aula, pois a oferta e a demanda se tornam cada vez maior que a estrutura.
Outro critério abordado trata da “infra-estrutura e modo de funcionamento que garantam ventilação, luminosidade, higiene, segurança e dimensões adequadas do espaço físico” (ibdem). O cenário das escolas de Educação Infantil pouco condiz com tal critério, onde encontramos salas de aula pouco ou quase nada iluminadas e ventiladas, possuindo dimensões inadequadas para que sejam atingidos outros critérios. Mas um dos elementos que se torna mais visível, diz respeito ao número de crianças por professor que, de acordo com o redigido, deveria possibilitar para os alunos uma maior atenção, responsabilidade e interação com as demais crianças, o que não condiz com a realidade de salas superlotadas.
“As turmas de crianças sob a responsabilidade de seu professor devem obedecer à razão de:
- 0 a 1 ano – 6 crianças por professor
- 1 a 2 anos – 8 crianças por professor
- 2 e 3 anos – 12 crianças por professor
- 4 a 5 anos e 11 meses – 25 crianças por professor” (p.02)
Voltamos à discussão oferta/demanda anteriormente realizada, pois para atender a expansão da Educação Infantil e a sua procura, quase que via de regra o número de alunos por professor ultrapassa o estabelecido para que se tenha uma educação de qualidade.
Fatores também pretendidos nas propostas curriculares de Educação Infantil são a linguagem verbal e a brincadeira, como principais elementos articuladores dos saberes e conhecimentos trabalhados. Mas ainda encontramos a escolarização tradicional em grande parte das escolas, com o trabalho centrado no professor; carteiras enfileiradas, espaços inadequados, ausência do lúdico, de atividades corporais, do trabalho com diferentes formas de expressão; caracterizando uma ênfase no aspecto cognitivo, principalmente em atividades de alfabetização. (PASCHOAL e MACHADO, 2009).
Constatou-se ainda, através das observações na escola estudada, agravantes na inexistência de brinquedos, ausência ou pouco proveito de espaços externos, dificultando o acesso das crianças a esses ambientes. A hora destinada ao recreio se torna uma verdadeira correria sem finalidade que termina com uma variedade de escoriações e ferimentos. Existe por parte de muitos professores a não-valorização e a resistência em aplicar o jogo e o brinquedo como atividades fundamentais da criança nessa faixa etária, ferindo seu direito de brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação. Isso não significa que as atividades devem ser oferecidas só por meio das brincadeiras, mas sim através de situações pedagógicas orientadas de forma integrada.
3 Considerações Finais
A Educação Infantil veio ganhando força nas duas últimas décadas, o que não significou um completo avanço em termos tanto pedagógicos como políticos e estruturais. A necessidade de se atender a uma demanda muito maior do que a suportada ocasionou uma série de entraves e, em razão disso, mesmo apresentando uma base legal notam-se verdadeiras lacunas e distanciamentos quando aplicados no cotidiano das escolas. Observou-se desde a falta de estrutura física e de dependências adequadas, passando pela insuficiência de materiais pedagógicos, até chegarmos ao ambiente das salas de aula, percebendo-se uma série de contratempos que merecem um olhar baseado na criticidade dos envolvidos direta e indiretamente nesse processo.
Muitos outros quesitos podem ser abordados e virar item de análise e discussão, mas não se pretendeu aqui apontar somente as inadequações apresentadas nos documentos que norteiam a Educação Infantil, uma vez que há se reconhecer o trabalho que vem sendo desenvolvido por inúmeros profissionais que, mesmo com todas as dificuldades, ainda conseguem ofertar uma educação de qualidade. Buscou-se assim, baseado em documentos que são referenciais para determinado segmento, expor um olhar mais crítico acerca de sua oferta e de como tal documento, mesmo sendo apenas um referencial, pode estar longe daquele propósito ao qual foi criado.
4 Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
_______ Ministério da Educação e do Desporto. Proposta pedagógica e currículo em educação infantil: um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise/ Secretaria de Educação Fundamental. Departamento da Política de Educação Fundamental. Coordenação-Geral de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF/ DPEF/COEDI, 1996. 114p.
CEB / CNE. Indicações para Elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 5 de agosto de 2009.
PASCHOAL , Jaqueline Delgado; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A História da Educação Infantil no Brasil: Avanços, Retrocessos e Desafios dessa Modalidade Educacional. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.33, p.78-95,mar.2009 - ISSN: 1676-2584.
RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. CNE/CEB. Resolução CEB nº 1/99. Diário Oficial, Brasília, 13 abr. 1999. Seção 1, p. 18.
A perspectiva curricular no processo de alfabetização nas séries iniciais do Ensino Fundamental em uma instituição de ensino do município de Valparaís
Jailma Silva Rodrigues de Oliveira
Valquíria dos Reis Costa
Professora orientadora: Joana Gláucia dos Santos
Resumo
Este artigo apresenta os elementos básicos do currículo no processo de alfabetização nas séries iniciais, sendo um dos pilares principais da educação que se exige no município. O objetivo principal deste artigo é chamar a atenção do leitor, em especial daqueles que têm em suas mãos a responsabilidade social da educação, para o fato de que é preciso rever posturas dos profissionais da educação diante da fase inicial da vida escolar das crianças, que cursa as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras – Chave: alfabetização, educação, currículo, series iniciais.
Introdução
Ao se estudar evolução da educação percebe-se que os centros Educacionais da forma como hoje se apresentam não existiam. A educação acontecia de forma inconsciente através da prática, da imitação e da experiência transmitida por outrem. Com o passar dos tempos e o desenvolvimento da evolução humana, a educação foi então se desenvolvendo e acompanhando as mudanças sociais. E, com isso, a alfabetização também foi-se adequando e continua nesse processo até os dias atuais.
Para analisar a perspectiva curricular no processo de alfabetização nas séries iniciais é importante observar o propósito do estudioso Prado (1997, p. 7), que descreve o quão a educação por mais que tenha mudado continua com a sua verdadeira origem, pois ele diz que:
O pensamento brasileiro tem suas origens nos valores herdados das diferentes etnias que formaram nosso povo. A vinda dos portugueses e das outras famílias, européias, entre eles revoltosos, corsários, padres, jogadores, etc. muitos fugindo da rigidez dos costumes morais europeus.
No período colonial onde a educação passou a ter um valor de peso, a mesma foi ministrada exclusivamente pelos padres Jesuítas não só por seus conhecimentos religiosos ou ate mesmo conhecimento social, mas porque eles tinham as experiências com a prática pedagógica para o processo de aprendizagem (MOREIRA, 1960).
Tudo que foi dito até aqui valeu apena para a história da evolução da educação, já que o fenômeno educacional se desenrola no tempo e faz igualmente parte da história geral.
Por isso, é importante estudar a educação sempre no contexto histórico, para se observar a concomitância entre as suas crises e a do sistema social.
Podemos perceber hoje, que numa escola crítica e criativa o professor e o aluno são considerados sujeitos ativos no processo pedagógico, trocando experiências para a construção de um conhecimento significativo.
O processo da alfabetização na construção da escrita constitui-se para o ser humano uma necessidade básica. A Educação Infantil fica, muitas vezes, completamente distante da cultura escrita, o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização. Maria Montessori diz em seu Livro Mentes Absorventes que a criança aprende mais dos zero aos seis anos do que um adulto ao longo de toda a sua vida. Precisamos pensar então sobre o que queremos que ela aprenda, quais os valores que precisam ser alicerçados neste período e qual o compromisso da escola e do Estado com a referida aprendizagem.
Há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante toda a vida", (MIGUEL, 2005, p. 03 )
Por essa razão, tratar a leitura e a escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. E é o que faz principalmente os professores das séries iniciais.
Um fator determinante para a alfabetização é que para o professor o aluno pode aprender independentemente de sua condição social. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da aprendizagem para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem.
O professor da Educação infantil deve ser o primeiro a dar o exemplo, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faça parte e seja implantada de forma natural, até que a criança descubra o seu potencial na leitura e na escrita.
Todos nós sabemos da importância da Leitura, na vida de um cidadão que, convive numa sociedade inteiramente gráfica.
Por conta disso, a “Alfabetização” não deixa de ser moderna por mais antigas que sejam as especulações sobre ela. Porém deve ser levada a sério, principalmente nas séries iniciais onde será à base de todo o aprendizado enquanto estudante e cidadão.
De acordo com as minhas pesquisas percebo que a solução do problema do analfabetismo tem se tornado cada vez mais difícil de alcançar, principalmente nas séries iniciais, pois está sendo penoso até conscientizar a escola, de que mesmo quando nos referimos à nomenclatura “alfabetização”, não está mais confinada aos elementos mecânicos da decodificação e do simples reconhecimento de palavras, mas sim, reconhecendo como a capacidade de dominar a linguagem escrita e utilizá-la como instrumento de comunicação. É claro que essa temática pode ser analisada, do ponto de vista, que enquanto a criança estiver na escola, ela independentemente da série em que estiver posicionado, a mesma terá o direito de ser alfabetizada.
Com base nessas experiências, sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento social.
O currículo e sua eficácia ao contrario do que muitos pensam do mesmo, ele não é só mais um papel a ser engavetado e desconhecido por todos, mas sim um documento essencial para o bom andamento das instituições de ensino onde norteará o professor, na caminhada do processo de aprendizagem do seu aluno.
Não é de se estranhar, portanto, que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos. Nada disso. Em linhas gerais, ele deve conter:
• A fundamentação teórica
• O histórico do ensino das disciplinas.
• Os objetivos de aprendizagem de cada série.
• Os conteúdos que serão trabalhados no período para alcançar essas expectativas, com justificativas de cada um.
• As orientações didáticas e referencias bibliográfica, com sugestões de atividades e leituras complementares.
O Currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem não só no que concerne à seleção de metas e conteúdos, mas também na maneira de planejar as atividades. Temos que deixar bem claro, que o documento precisa ser revisto permanentemente, para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação das crianças. Principalmente nas séries iniciais, onde estas são as orientações que devem ser vistas como uma ‘’bússola’’ que norteia os passos da educação do país, de cada rede de ensino e de cada professor. Como enfatiza (Moreira, 2003, p.19) “é capaz de ler e escrever, mas que enfrenta dificuldades quando se trata de interpretar corretamente o que leu”.
A partir desses princípios já estabelecidos, torna se possível avaliar se a educação como um todo está no rumo certo, ainda mais nos dias de hoje, em que muitos países inclusive o nosso, participam de testes nacionais exemplo: a Prova Brasil. Sem ter um currículo claro, com objetivos definidos, essas avaliações tendem a ficar completamente sem sentido.
Como nossas considerações finais e com base no que tratamos no percurso de todo o texto, entendemos, que para o currículo ser eficaz, ele precisa de uma construção com a participação de todos os atores do processo educativo. Nada adianta adquirir de outra escola. Depois de pronto e de acordo com a realidade do lugar onde deve ser implantado ele precisa ser compreendido pelos professores.
O percurso da elaboração é demorado e está longe de ser simples, mas o poder público, que é quem nutre todo o sistema educacional, que se dispõe a segui-los vivem umas experiências riquíssimas ‘’pois o alicerce de conhecimento que oferecemos para as crianças nas séries iniciais é o que sustentará e perpetuará na sua vida social.’’ ( CASTRO, 2005, p. 22 ).
Referência bibliográfica
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Escola plural: proposta político-pedagógica. Brasília, 1994.
CASTRO, Cláudio de Moura. Ponto de Vista. Revista Veja, 31 de agosto de 2005, p.22.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 5A. ed.. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
LEITE, D. M. Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno. Pesquisa e Planejamento. São Paulo: Centro Regional de Pesquisas Educacionais, v.3, n.3, p.15-34, jun.1959.
MIGUEL, Emilio Sánchez. Reflexões sobre a alfabetização. Revista Pátio, A. 9, n. 33, fev/abr 2005
MONTESSORI, Maria. Mentes Absorventes. Editora Portugália.
MOREIRA, R. J. O Ensino primário paulista. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.34, n.80, p.219-31, out.-dez. 1960.
PRADO, P. Retrato do Brasil. São Paulo; Cia das Letras, 1977.
Valquíria dos Reis Costa
Professora orientadora: Joana Gláucia dos Santos
Resumo
Este artigo apresenta os elementos básicos do currículo no processo de alfabetização nas séries iniciais, sendo um dos pilares principais da educação que se exige no município. O objetivo principal deste artigo é chamar a atenção do leitor, em especial daqueles que têm em suas mãos a responsabilidade social da educação, para o fato de que é preciso rever posturas dos profissionais da educação diante da fase inicial da vida escolar das crianças, que cursa as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras – Chave: alfabetização, educação, currículo, series iniciais.
Introdução
Ao se estudar evolução da educação percebe-se que os centros Educacionais da forma como hoje se apresentam não existiam. A educação acontecia de forma inconsciente através da prática, da imitação e da experiência transmitida por outrem. Com o passar dos tempos e o desenvolvimento da evolução humana, a educação foi então se desenvolvendo e acompanhando as mudanças sociais. E, com isso, a alfabetização também foi-se adequando e continua nesse processo até os dias atuais.
Para analisar a perspectiva curricular no processo de alfabetização nas séries iniciais é importante observar o propósito do estudioso Prado (1997, p. 7), que descreve o quão a educação por mais que tenha mudado continua com a sua verdadeira origem, pois ele diz que:
O pensamento brasileiro tem suas origens nos valores herdados das diferentes etnias que formaram nosso povo. A vinda dos portugueses e das outras famílias, européias, entre eles revoltosos, corsários, padres, jogadores, etc. muitos fugindo da rigidez dos costumes morais europeus.
No período colonial onde a educação passou a ter um valor de peso, a mesma foi ministrada exclusivamente pelos padres Jesuítas não só por seus conhecimentos religiosos ou ate mesmo conhecimento social, mas porque eles tinham as experiências com a prática pedagógica para o processo de aprendizagem (MOREIRA, 1960).
Tudo que foi dito até aqui valeu apena para a história da evolução da educação, já que o fenômeno educacional se desenrola no tempo e faz igualmente parte da história geral.
Por isso, é importante estudar a educação sempre no contexto histórico, para se observar a concomitância entre as suas crises e a do sistema social.
Podemos perceber hoje, que numa escola crítica e criativa o professor e o aluno são considerados sujeitos ativos no processo pedagógico, trocando experiências para a construção de um conhecimento significativo.
O processo da alfabetização na construção da escrita constitui-se para o ser humano uma necessidade básica. A Educação Infantil fica, muitas vezes, completamente distante da cultura escrita, o que poderia representar um obstáculo para a sua experiência futura de alfabetização. Maria Montessori diz em seu Livro Mentes Absorventes que a criança aprende mais dos zero aos seis anos do que um adulto ao longo de toda a sua vida. Precisamos pensar então sobre o que queremos que ela aprenda, quais os valores que precisam ser alicerçados neste período e qual o compromisso da escola e do Estado com a referida aprendizagem.
Há muito a aprimorar na questão da alfabetização, sobretudo porque a tarefa não é apenas dos professores das séries iniciais. "Estamos sempre nos alfabetizando, a cada novo tipo de texto com o qual entramos em contato durante toda a vida", (MIGUEL, 2005, p. 03 )
Por essa razão, tratar a leitura e a escrita como conteúdo central em todos os estágios é a maior garantia de sucesso que as escolas podem ter para inserir os estudantes na sociedade. E é o que faz principalmente os professores das séries iniciais.
Um fator determinante para a alfabetização é que para o professor o aluno pode aprender independentemente de sua condição social. Esse olhar do docente abre as portas do mundo da aprendizagem para os que vêm de ambientes que não ofereceram essa bagagem.
O professor da Educação infantil deve ser o primeiro a dar o exemplo, lendo diariamente para os pequenos. Assim, por meio de brincadeiras, criam situações das quais a língua escrita faça parte e seja implantada de forma natural, até que a criança descubra o seu potencial na leitura e na escrita.
Todos nós sabemos da importância da Leitura, na vida de um cidadão que, convive numa sociedade inteiramente gráfica.
Por conta disso, a “Alfabetização” não deixa de ser moderna por mais antigas que sejam as especulações sobre ela. Porém deve ser levada a sério, principalmente nas séries iniciais onde será à base de todo o aprendizado enquanto estudante e cidadão.
De acordo com as minhas pesquisas percebo que a solução do problema do analfabetismo tem se tornado cada vez mais difícil de alcançar, principalmente nas séries iniciais, pois está sendo penoso até conscientizar a escola, de que mesmo quando nos referimos à nomenclatura “alfabetização”, não está mais confinada aos elementos mecânicos da decodificação e do simples reconhecimento de palavras, mas sim, reconhecendo como a capacidade de dominar a linguagem escrita e utilizá-la como instrumento de comunicação. É claro que essa temática pode ser analisada, do ponto de vista, que enquanto a criança estiver na escola, ela independentemente da série em que estiver posicionado, a mesma terá o direito de ser alfabetizada.
Com base nessas experiências, sobre alfabetização, mostrando ser possível formar leitores e escritores competentes em qualquer estágio do desenvolvimento social.
O currículo e sua eficácia ao contrario do que muitos pensam do mesmo, ele não é só mais um papel a ser engavetado e desconhecido por todos, mas sim um documento essencial para o bom andamento das instituições de ensino onde norteará o professor, na caminhada do processo de aprendizagem do seu aluno.
Não é de se estranhar, portanto, que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista de disciplinas e conteúdos. Nada disso. Em linhas gerais, ele deve conter:
• A fundamentação teórica
• O histórico do ensino das disciplinas.
• Os objetivos de aprendizagem de cada série.
• Os conteúdos que serão trabalhados no período para alcançar essas expectativas, com justificativas de cada um.
• As orientações didáticas e referencias bibliográfica, com sugestões de atividades e leituras complementares.
O Currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem não só no que concerne à seleção de metas e conteúdos, mas também na maneira de planejar as atividades. Temos que deixar bem claro, que o documento precisa ser revisto permanentemente, para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação das crianças. Principalmente nas séries iniciais, onde estas são as orientações que devem ser vistas como uma ‘’bússola’’ que norteia os passos da educação do país, de cada rede de ensino e de cada professor. Como enfatiza (Moreira, 2003, p.19) “é capaz de ler e escrever, mas que enfrenta dificuldades quando se trata de interpretar corretamente o que leu”.
A partir desses princípios já estabelecidos, torna se possível avaliar se a educação como um todo está no rumo certo, ainda mais nos dias de hoje, em que muitos países inclusive o nosso, participam de testes nacionais exemplo: a Prova Brasil. Sem ter um currículo claro, com objetivos definidos, essas avaliações tendem a ficar completamente sem sentido.
Como nossas considerações finais e com base no que tratamos no percurso de todo o texto, entendemos, que para o currículo ser eficaz, ele precisa de uma construção com a participação de todos os atores do processo educativo. Nada adianta adquirir de outra escola. Depois de pronto e de acordo com a realidade do lugar onde deve ser implantado ele precisa ser compreendido pelos professores.
O percurso da elaboração é demorado e está longe de ser simples, mas o poder público, que é quem nutre todo o sistema educacional, que se dispõe a segui-los vivem umas experiências riquíssimas ‘’pois o alicerce de conhecimento que oferecemos para as crianças nas séries iniciais é o que sustentará e perpetuará na sua vida social.’’ ( CASTRO, 2005, p. 22 ).
Referência bibliográfica
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Escola plural: proposta político-pedagógica. Brasília, 1994.
CASTRO, Cláudio de Moura. Ponto de Vista. Revista Veja, 31 de agosto de 2005, p.22.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: o minidicionário da língua portuguesa. 5A. ed.. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
LEITE, D. M. Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do aluno. Pesquisa e Planejamento. São Paulo: Centro Regional de Pesquisas Educacionais, v.3, n.3, p.15-34, jun.1959.
MIGUEL, Emilio Sánchez. Reflexões sobre a alfabetização. Revista Pátio, A. 9, n. 33, fev/abr 2005
MONTESSORI, Maria. Mentes Absorventes. Editora Portugália.
MOREIRA, R. J. O Ensino primário paulista. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.34, n.80, p.219-31, out.-dez. 1960.
PRADO, P. Retrato do Brasil. São Paulo; Cia das Letras, 1977.
A indisciplina no cotidiano escolar
Andréa Amoêdo de Víctor Coutinho¹
Mariza Arante²
Joana Gláucia dos Santos³
¹ Graduanda do curso de Pedagogia pelo ICSH – Instituto de Ciências Sociais e Humanas, Email: andreaamoedo@hotmail.com.
² Graduanda do curso de Pedagogia pelo ICSH – Instituto de Ciências Sociais e Humanas, Email: marizaarante@gmail.com.
³ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, Especialista em: Filosofia e Existência pela Universidade Católica de Brasília, Bioética pela Universidade de Brasília, Educação à Distância pela Universidade de Brasília, Planejamento Educacional e Orientação Educacional. Professora universitária desde 1992. Atualmente leciona no Centro de Ensino Superior do Brasil, faculdades Anhanguera e Universidade Estadual de Goiás (UEG), Email: joanaglaucias @gmail.com.
RESUMO: este artigo aborda uma reflexão sobre a indisciplina no cotidiano escolar nos dias atuais, que tem sido vista como problema, como desvio das normas existentes nas instituições escolares e que torna a prática educacional inviável. Associada à desordem, ao desrespeito a regras de conduta e a falta de limites, a indisciplina é quase sempre focada no aluno, fazendo com que as questões existentes no cotidiano escolar sejam tratadas de forma individual. Inicialmente será conceituado o que é indisciplina, a seguir, algumas das suas causas. Destacando a prevenção como estratégia mais adequada para enfrentar o problema.
PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina, cotidiano escolar, prevenção, soluções.
1. Introdução
A indisciplina na escola tem sido objeto de preocupação de muitos educadores e pais, pois vem se tornando freqüente na realidade de muitas escolas em todo o país. De acordo com França (1996, pag. 139):
Entende-se o ato indisciplinado como aquele que não está em correspondência com as leis e normas estabelecidas por uma comunidade.
É preciso que os educadores procurem conhecer com mais profundidade sobre o tema para que possa entender que a indisciplina é a transgressão de dois tipos de regras, a primeira é a regra moral que é construída socialmente com base em princípios que visam o bem comum, ou seja, em princípios éticos. Por exemplo, não xingar e não bater são regras que devem ser respeitadas e cumpridas em qualquer lugar ou situação na vida. A segunda são as chamadas regras convencionais, estas são definidas por um grupo e possuem objetivos específicos, por exemplo, o uso do celular em sala de aula ou a conversa em sala de aula. Este tipo de regra também pode variar de escola para escola e de acordo com o momento, muitas vezes o diálogo durante a aula pode não ser considerado indisciplina se o mesmo for referente ao conteúdo que está sendo aplicado naquele momento.
Um dos fatores que contribui bastante para que haja indisciplina nas escolas é a concepção equivocada por parte das escolas sobre as causas da indisciplina e as formas de lidar com ela, elaborando regimentos que pouco colaboram para manter o bom funcionamento da instituição e o clima necessário à aprendizagem em sala de aula.
2. Sem a ajuda de um mediador, o aluno não aprende o valor das regras:
Para que haja convívio social é preciso construir, reavaliar e respeitar as regras, isto não significa que os conflitos deixarão de existir no convívio social e especificamente no contexto escolar.
O professor precisa aprender a lidar com esses conflitos para que haja um desempenho melhor em seu trabalho, compreendendo que ensinar o aluno a se portar diante dos colegas e outras pessoas faz parte também do dever docente. Muitos professores esperam que essa formação moral seja feita somente pela família, mas é preciso enxergar o espaço escolar como um lugar ideal para que ocorra as relações interpessoais e que as questões ligadas à moral e a vida em grupo devem ser tratadas como conteúdos de ensino.
3. Em vez de agir sobre as conseqüências, procurar a causa:
Saber como o aluno desenvolve-se moralmente é essencial para encontrar as raízes da indisciplina. Para que a criança entenda o porquê ela deve agir corretamente é preciso que haja um relacionamento entre criança e adulto baseado na cooperação e no entendimento do que é aceito ou não dentro das regras.
A atuação docente inadequada em sala de aula é outra causa da indisciplina. Muitos professores não sabem como agir diante de situações que os levam a perder o controle. De acordo com Vichessi (Nova Escola, 2009, pág. 81):
A autoridade do professor perante a classe só é conquistada quando ele domina o conteúdo e sabe lançar mão de estratégias eficientes para ensiná-los.
Metodologia criativa, diálogo, respeito mútuo, ouvir e ser ouvido, são estratégias que podem ajudar a solucionar casos de indisciplina. Muitas vezes o aluno procura fazer outras coisas porque as aulas são reduzidas ao ato de transcrever o conteúdo do quadro para o caderno, fazendo com que as aulas tornem-se entediantes. É preciso deixar que a sala de aula seja um espaço de criação, de criatividade e de conhecimento. Todo esse trabalho exige auto-reflexão e trabalho em equipe.
Reconhecer que a metodologia utilizada não está dando certo e que é preciso rever conceitos, mudança de postura da parte dos educadores, segundo Zagury (2007, pág. 84):
Em geral, o aluno se torna indisciplinado quando pára de aprender, ou está desmotivado e por isso se torna indisciplinado. Portanto, podemos considerar que, se ambos forem solucionados, quase metade dos problemas do professor estariam resolvidos.
4. Conquistar autoridade com o saber e o respeito ao aluno:
O papel do professor na construção é conhecer como se dá a aprendizagem e com base nessa compreensão, planejar as aulas, além de ter segurança sobre o conteúdo a ser trabalhado, esse é um dos principais recursos utilizados pelo professor para manter a disciplina e chegar ao objetivo principal que é fazer com que todos aprendam.
Outra medida a ser utilizada pelo professor para manter a disciplina em sala é diversificar a metodologia utilizada, pois nos dias atuais o aluno possui acesso aos meios tecnológicos fora do âmbito escolar, e essas ferramentas acabam tornando-se mais interessantes que as aulas. Esse é um fator de grande relevância, de acordo com Zagury (2007, pág. 206):
Quando recursos modernos, atraentes e adequados do ponto de vista pedagógico são disponibilizados nas escolas, o professor utiliza, e muito. Ele, mais do que ninguém, tem consciência de que, quanto mais variada e plena de recursos é a aula, maior o interesse dos alunos e, conseqüentemente, maior a aprendizagem e menor a indisciplina.
5. Ter como objetivo a construção de um ambiente cooperativo:
Construir um ambiente cooperativo em que os alunos tenham voz, sejam respeitados e aprendam a respeitar, além de ser um fator importante para manter a disciplina melhora a qualidade das relações interpessoais entre alunos e professores.
Este ambiente é construído através do diálogo com os alunos, do afeto e interesse por eles, além da sinceridade e do prazer de estar realizando este trabalho junto com eles. Segundo Morales (1998, pág. 56):
Sem paz interior não se pode aprender nada de modo significativo.
Esse ambiente de segurança, de paz é necessário para que o aluno consiga internalizar o que está aprendendo, sentindo-se livre no sentido de não ter medo de errar e aprender com seus erros.
6. Incentivar e respeitar a autonomia do aluno:
Os problemas de indisciplina na sala de aula podem estar relacionados a uma maneira de chamar a atenção do professor para fazer as coisas de jeito diferente.
É preciso proporcionar autonomia ao aluno para que se torne apto para tomar decisões responsáveis. Eles necessitam de referências e de orientações, portanto, é importante que na escola haja uma explicação sobre as regras existentes para que os alunos fiquem cientes de porque aquelas regras estão presentes na escola e possam ter uma convivência harmoniosa no contexto escolar.
A escola deve ficar sempre alerta porque o trabalho com a indisciplina não tem fim, mesmo que a equipe escolar esteja bem capacitada, é preciso manter o tema vivo, porque a escola está sempre em movimento a cada ano ocorrem mudanças de professores e alunos e diferentes casos de indisciplina vão continuar aparecendo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ZAGURY, Tania – O professor refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil/Tania Zagury – 8ª Ed. – Rio de Janeiro: Record, 2007.
MORALES, Pedro – A relação professor-aluno: o que é, como se faz/Pedro Morales – 4ª edição: março de 2003, Edições Loyola, São Paulo, Brasil 1999.
Nova Escola: a revista de quem educa editora: Abril, ano XXIV, nº 226 – Outubro de 2009.
Mariza Arante²
Joana Gláucia dos Santos³
¹ Graduanda do curso de Pedagogia pelo ICSH – Instituto de Ciências Sociais e Humanas, Email: andreaamoedo@hotmail.com.
² Graduanda do curso de Pedagogia pelo ICSH – Instituto de Ciências Sociais e Humanas, Email: marizaarante@gmail.com.
³ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará, Especialista em: Filosofia e Existência pela Universidade Católica de Brasília, Bioética pela Universidade de Brasília, Educação à Distância pela Universidade de Brasília, Planejamento Educacional e Orientação Educacional. Professora universitária desde 1992. Atualmente leciona no Centro de Ensino Superior do Brasil, faculdades Anhanguera e Universidade Estadual de Goiás (UEG), Email: joanaglaucias @gmail.com.
RESUMO: este artigo aborda uma reflexão sobre a indisciplina no cotidiano escolar nos dias atuais, que tem sido vista como problema, como desvio das normas existentes nas instituições escolares e que torna a prática educacional inviável. Associada à desordem, ao desrespeito a regras de conduta e a falta de limites, a indisciplina é quase sempre focada no aluno, fazendo com que as questões existentes no cotidiano escolar sejam tratadas de forma individual. Inicialmente será conceituado o que é indisciplina, a seguir, algumas das suas causas. Destacando a prevenção como estratégia mais adequada para enfrentar o problema.
PALAVRAS-CHAVE: Indisciplina, cotidiano escolar, prevenção, soluções.
1. Introdução
A indisciplina na escola tem sido objeto de preocupação de muitos educadores e pais, pois vem se tornando freqüente na realidade de muitas escolas em todo o país. De acordo com França (1996, pag. 139):
Entende-se o ato indisciplinado como aquele que não está em correspondência com as leis e normas estabelecidas por uma comunidade.
É preciso que os educadores procurem conhecer com mais profundidade sobre o tema para que possa entender que a indisciplina é a transgressão de dois tipos de regras, a primeira é a regra moral que é construída socialmente com base em princípios que visam o bem comum, ou seja, em princípios éticos. Por exemplo, não xingar e não bater são regras que devem ser respeitadas e cumpridas em qualquer lugar ou situação na vida. A segunda são as chamadas regras convencionais, estas são definidas por um grupo e possuem objetivos específicos, por exemplo, o uso do celular em sala de aula ou a conversa em sala de aula. Este tipo de regra também pode variar de escola para escola e de acordo com o momento, muitas vezes o diálogo durante a aula pode não ser considerado indisciplina se o mesmo for referente ao conteúdo que está sendo aplicado naquele momento.
Um dos fatores que contribui bastante para que haja indisciplina nas escolas é a concepção equivocada por parte das escolas sobre as causas da indisciplina e as formas de lidar com ela, elaborando regimentos que pouco colaboram para manter o bom funcionamento da instituição e o clima necessário à aprendizagem em sala de aula.
2. Sem a ajuda de um mediador, o aluno não aprende o valor das regras:
Para que haja convívio social é preciso construir, reavaliar e respeitar as regras, isto não significa que os conflitos deixarão de existir no convívio social e especificamente no contexto escolar.
O professor precisa aprender a lidar com esses conflitos para que haja um desempenho melhor em seu trabalho, compreendendo que ensinar o aluno a se portar diante dos colegas e outras pessoas faz parte também do dever docente. Muitos professores esperam que essa formação moral seja feita somente pela família, mas é preciso enxergar o espaço escolar como um lugar ideal para que ocorra as relações interpessoais e que as questões ligadas à moral e a vida em grupo devem ser tratadas como conteúdos de ensino.
3. Em vez de agir sobre as conseqüências, procurar a causa:
Saber como o aluno desenvolve-se moralmente é essencial para encontrar as raízes da indisciplina. Para que a criança entenda o porquê ela deve agir corretamente é preciso que haja um relacionamento entre criança e adulto baseado na cooperação e no entendimento do que é aceito ou não dentro das regras.
A atuação docente inadequada em sala de aula é outra causa da indisciplina. Muitos professores não sabem como agir diante de situações que os levam a perder o controle. De acordo com Vichessi (Nova Escola, 2009, pág. 81):
A autoridade do professor perante a classe só é conquistada quando ele domina o conteúdo e sabe lançar mão de estratégias eficientes para ensiná-los.
Metodologia criativa, diálogo, respeito mútuo, ouvir e ser ouvido, são estratégias que podem ajudar a solucionar casos de indisciplina. Muitas vezes o aluno procura fazer outras coisas porque as aulas são reduzidas ao ato de transcrever o conteúdo do quadro para o caderno, fazendo com que as aulas tornem-se entediantes. É preciso deixar que a sala de aula seja um espaço de criação, de criatividade e de conhecimento. Todo esse trabalho exige auto-reflexão e trabalho em equipe.
Reconhecer que a metodologia utilizada não está dando certo e que é preciso rever conceitos, mudança de postura da parte dos educadores, segundo Zagury (2007, pág. 84):
Em geral, o aluno se torna indisciplinado quando pára de aprender, ou está desmotivado e por isso se torna indisciplinado. Portanto, podemos considerar que, se ambos forem solucionados, quase metade dos problemas do professor estariam resolvidos.
4. Conquistar autoridade com o saber e o respeito ao aluno:
O papel do professor na construção é conhecer como se dá a aprendizagem e com base nessa compreensão, planejar as aulas, além de ter segurança sobre o conteúdo a ser trabalhado, esse é um dos principais recursos utilizados pelo professor para manter a disciplina e chegar ao objetivo principal que é fazer com que todos aprendam.
Outra medida a ser utilizada pelo professor para manter a disciplina em sala é diversificar a metodologia utilizada, pois nos dias atuais o aluno possui acesso aos meios tecnológicos fora do âmbito escolar, e essas ferramentas acabam tornando-se mais interessantes que as aulas. Esse é um fator de grande relevância, de acordo com Zagury (2007, pág. 206):
Quando recursos modernos, atraentes e adequados do ponto de vista pedagógico são disponibilizados nas escolas, o professor utiliza, e muito. Ele, mais do que ninguém, tem consciência de que, quanto mais variada e plena de recursos é a aula, maior o interesse dos alunos e, conseqüentemente, maior a aprendizagem e menor a indisciplina.
5. Ter como objetivo a construção de um ambiente cooperativo:
Construir um ambiente cooperativo em que os alunos tenham voz, sejam respeitados e aprendam a respeitar, além de ser um fator importante para manter a disciplina melhora a qualidade das relações interpessoais entre alunos e professores.
Este ambiente é construído através do diálogo com os alunos, do afeto e interesse por eles, além da sinceridade e do prazer de estar realizando este trabalho junto com eles. Segundo Morales (1998, pág. 56):
Sem paz interior não se pode aprender nada de modo significativo.
Esse ambiente de segurança, de paz é necessário para que o aluno consiga internalizar o que está aprendendo, sentindo-se livre no sentido de não ter medo de errar e aprender com seus erros.
6. Incentivar e respeitar a autonomia do aluno:
Os problemas de indisciplina na sala de aula podem estar relacionados a uma maneira de chamar a atenção do professor para fazer as coisas de jeito diferente.
É preciso proporcionar autonomia ao aluno para que se torne apto para tomar decisões responsáveis. Eles necessitam de referências e de orientações, portanto, é importante que na escola haja uma explicação sobre as regras existentes para que os alunos fiquem cientes de porque aquelas regras estão presentes na escola e possam ter uma convivência harmoniosa no contexto escolar.
A escola deve ficar sempre alerta porque o trabalho com a indisciplina não tem fim, mesmo que a equipe escolar esteja bem capacitada, é preciso manter o tema vivo, porque a escola está sempre em movimento a cada ano ocorrem mudanças de professores e alunos e diferentes casos de indisciplina vão continuar aparecendo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ZAGURY, Tania – O professor refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil/Tania Zagury – 8ª Ed. – Rio de Janeiro: Record, 2007.
MORALES, Pedro – A relação professor-aluno: o que é, como se faz/Pedro Morales – 4ª edição: março de 2003, Edições Loyola, São Paulo, Brasil 1999.
Nova Escola: a revista de quem educa editora: Abril, ano XXIV, nº 226 – Outubro de 2009.
A concepção de currículo e a implicação musical no desempenho de alunos após adentrarem no mundo da arte musical.
Adriana Sousa da Silva Coutinho¹
Eliane de Sousa Galvão²
Orientadas por Joana Glaucia dos Santos³
Resumo: O currículo, na escola, é visto como um conjunto de decisões educativas que deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem com o objetivo de integrar o ser humano em sua totalidade. A música está presente no cotidiano das pessoas, desde o nascimento, e cabe a escola criar mecanismos para melhor trabalhar com esta arte de modo a contribuir para o processo ensino/aprendizagem melhorando o desempenho dos alunos.
Palavras-chave: Arte musical, currículo, desempenho, aluno.
1- Introdução
O presente artigo “A concepção de currículo e a implicação musical no desempenho de alunos após adentrarem no mundo da arte musical”, apresenta um estudo bibliográfico e sua importância na educação das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Tem como objetivo analisar a concepção do currículo e apresentar a contribuição da arte musical e sua influência no processo e na formação de hábitos e atitudes na educação destes alunos.
Este estudo surgiu da necessidade de conhecer o trabalho da arte musical no currículo das séries iniciais e como este conteúdo pode contribuir para a diminuição da evasão escolar e da repetência, além de poder ser utilizado, pelos professores, no processo ensino/aprendizagem.
Por isso torna-se importante, pois destaca a necessidade da utilização da música, na educação, como um estímulo para a aprendizagem, como socialização dos alunos, melhorando a sensibilidade, concentração e o raciocínio destes alunos.
O estudo está dividido em tópicos, onde será destacada a concepção de currículo, o desenvolvimento da arte musical, a linguagem musical e a educação infantil, a música como auxiliar no currículo escolar, os objetivos da música, e a música e a melhora no rendimento escolar.
2. A Concepção de Currículo na Educação
A origem da palavra “currículo” é currere (latim) que significa carreira. Conforme Gimeno Sacristan, pag.125 1998, “A escolaridade é um percurso para alunos/as e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu processo pela escolaridade”.
O currículo é o conjunto das decisões educativas para uma escola e está ligado ao programa escolar, por isso é importante estar ciente dos problemas educativos. Este importante instrumento escolar pode ser manifestado a qualquer instante, dependendo da situação.
Segundo Coll (1987), o currículo deve ser constituído pelos seguintes elementos: Informações sobre o que ensinar- definir os conteúdos e objetivos;
Informações sobre o quando ensinar, ordenar e seqüenciar os conteúdos e objetivos; Informações sobre como ensinar- estruturar as atividades e estratégias pedagógicas para atingir os objetivos definidos; Informações sobre o que, quando e como avaliar- verificar se os objetivos foram atingidos e introduzir, quando necessárias correções ao processo. O currículo deve ser visto como elemento central do processo da educação institucionalizada. Não deve haver distância entre a realidade vivida pelos alunos e os seus conteúdos.
3. Conceituando Música e educação
A palavra música vem do grego- musiké téckne, a arte das musas. Significa a arte de combinar os sons e silêncio, mas precisamente, a arte de produzir efeitos estéticos através de fenômenos acústicos.
É considerada como uma prática cultural e humana. Não se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não possua manifestações musicais próprias.
A música expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas utilidades, não só como arte, mas também é utilizada na área militar, educacional ou terapêutica, no caso da musicoterapia. Apresenta-se também em diversas atividades coletivas como os rituais religiosos, festas e funerais.
Conforme Faria (2001, p. 24), “A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação”.
A música e a educação devem andar de mãos dadas. A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, pode se ocupar em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma. A música na vida do ser humano é tão importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a música poderá ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida.
Ducorneau (1984), o primeiro passo para que a criança aprenda escutar bem consiste em permitir que ela faça experiências sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estará em posição de escuta.
A música não deve ser esquecida nas escolas, pois ela propicia um aprendizado global, emotivo com o mundo auxiliando significativamente na aprendizagem.
3.1- Conceito de Educação
A palavra educação vem do latim “educere”, que significa extrair, tirar, desenvolver. Consiste, essencialmente, na formação do homem de caráter. Não pode ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos,nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É atividade criadora, cujo propósito é levar o indivíduo a realizar as suas potencialidades físicas,morais, espirituais e intelectuais. É um processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte. É um trabalho feito de forma intencional pelo educador, dirigida ao educando de forma motivadora, tornado-o adaptável ao meio físico e social, ou seja, educar é guiar o homem no desenvolvimento dinâmico, no curso do qual se constituirá como pessoa humana, dotada das armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais.
Analisando a conceituação acima exposta chega-se à conclusão de que a educação tem como finalidade o desenvolvimento integral da personalidade do educando, tendo em vista sua integração e participação efetiva na sociedade, visando o progresso do mesmo.
4. O desenvolvimento da arte musical: do século VI aos dias de hoje
A música tomou parte importante na história antiga, egípcios, chineses, hindus, etc. todos estes povos tiveram seus instrumentos musicais próprios e fizeram uso abundante da música na vida diária.
Sabe-se pouco sobre a antiga técnica da execução da escrita musical e do verdadeiro nível artístico. De acordo com Faustini (1973), a preservação da arte musical só aconteceu depois do início da era Cristã, quando todas as artes passaram a ficar a serviço da Igreja. No século VI e XII descobriu-se um magnífico tipo de música sacra que chamamos hoje de “cantochão, canto plano gregoriano ou ambrosiano”. Ainda segundo este autor, somente a partir do século XIX é que os Monges Beneditinos, na França, descobriram a verdadeira maneira de executar os cantos gregorianos, que até então eram considerados enigmas musicais.
No início do século XX apareceram os métodos ativos de Decroly, que evidencia a importância do meio ambiente para o desenvolvimento da criança. O meio estimula a libertação dos interesses. A inter-relação entre a criança e o meio resulta diversos interesses ligados à necessidade de se nutrir, abrigar, proteger e defender dos perigos, necessidade de agir, de se recriar e aperfeiçoar. Assim sendo, o interesse condiciona a adaptação da criança ao meio físico e humano.
Os centros de interesse, segundo reportagem na Revista Nova Escola (2004), são um processo de ensino que consiste em agrupar à volta de um mesmo tema que interesse à criança, um conjunto de noções a aprender e de hábitos a adquirir, que neste caso poderá ser o interesse pela música. A técnica musical concentra-se na aquisição de conhecimentos, mas serve também para a formação moral. Um interesse, segundo Decroly, proporciona à criança ocasiões de observar, de associar idéias e de exprimi-las.
A Escola deve constituir um meio natural, um “quadro vivo” para preparar a criança para a vida real. Decroly preocupou-se com as grandes funções psicológicas: observação, associação, expressão, a preferência pelos métodos intuitivos, ativo e construtivo e o emprego de jogos educativos, Revista Nova Escola (2004).
As novas idéias e teorias, métodos e técnicas, de Decroly marcaram a evolução da escola em três pontos essenciais: a criança como pessoa digna de respeito e atenção; o professor criador de ambiente propício à auto-atividade, auto-educação à globalização, realismo, originalidade e criatividade; e o dever ao interesse do aluno crescer livremente e realizar-se em plenitude.
Decroly exigiu uma escola “pela vida, para a vida” onde enquadra a criança no seu meio natural, tenta corresponder às exigências da vida, individual e social aproximando a escola da sociedade.
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori. Primeira mulher a se formar em medicina em seu país foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. “Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições”, diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.
Dessa forma Nova Escola (2008), a individualidade, a atividade e a liberdade do aluno são as bases da teoria de Montessori, com ênfase para o conceito de indivíduo como, sujeito e objeto do ensino. Ela defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos. Não foi por acaso que as escolas que fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi nessas “casas” que ela explorou duas de suas idéias principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento.
Por isso, para a Nova Escola (2008), o principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. É o que Montessori chamou de “ajude-me a agir por mim mesmo”. Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a forma do pensamento. As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação.
Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte-americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. A Revista Nova Escola (2008) exemplifica que seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.
Em Nova Escola (2008) vamos encontrar o seguinte esclarecimento, Gardner se valeu do mapeamento encefálico mediante técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são eminentemente empíricas. Ele concluiu, a princípio, que há sete tipos de inteligência: Lógico-matemática que é a capacidade de realizar operações numéricas e de fazer deduções. Lingüística é a habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos. Espacial é a disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais. Físico-cinestésica é o potencial para usar o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos. Interpessoal é a capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e conseqüentemente de se relacionar bem em sociedade. Intrapessoal é a inclinação para se conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fins. E a Musical que é a aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais.
O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Na visão de Gardner (1996), cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educação costuma errar ao não levar em conta os vários potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas.
A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. Como descrito por Gardner (1996), não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado.
Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores. Pela própria natureza de suas descobertas, o seu trabalho favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade na sala de aula. Infelizmente, em muitas escolas, ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas às artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades extracurriculares, não fazendo com que estas atividades sejam trabalhadas de maneira interdisciplinar, o que iria enriquecer o processo ensino/aprendizagem.
Esses pensadores concordam que a música é um dos principais recursos didáticos que devem ser utilizados no sistema educacional, pois o ritmo é um elemento ativo que favorece as atividades de expressão e criação.
A música no contexto histórico da educação infantil vem atendendo a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos traduzidos em canções para lavar as mãos, antes do lanche, memorização de conteúdos, números e letras entre outros.
Dessa forma a música faz parte do cotidiano de todas as pessoas, da cultura dessas pessoas, pois todos vivem rodeados de sons intercalados com silêncios. Os silêncios tornam significativos esses sons, na medida das experiências e da interação de cada um com o meio.
4.1- A linguagem musical e a educação infantil
A linguagem musical está presente no cotidiano das pessoas e faz parte da educação de crianças e adultos há muito tempo. Desde o nascimento, a criança entra em contato com ritmos como, por exemplo, o tic-tac do relógio, andar das pessoas, batidas do coração, pingos de chuva, etc. Assim quando vai para a escola a criança entra em contato com o ensino da linguagem musical através das cantigas e da expressão corporal.
No dizer de Lovisaro (1999) a iniciação musical contribui para o desenvolvimento da coordenação viso motora, imitação de sons e gestos, atenção e concentração, linguagem e raciocínio. E cabe ao professor favorecer estes momentos, pois são fundamentais para a construção da personalidade do aluno e para a sua compreensão da realidade da qual ele faz parte.
Para Rosa (1990), a simples atividade de cantar uma música proporciona a criança o treinamento de uma série de aptidões importantes, pois através de uma simples música a criança estará adquirindo conhecimentos e desenvolvendo-se de forma psicológica e cognitiva, e tudo isso a ajudará no processo ensino/aprendizagem.
A música é importante, desde a infância, pois desperta na criança a ludicidade, a socialização, inteligência, coordenação motora, expressão, percepção sonora e espacial. Do ponto de vista de Gardner (1996), crianças autistas extremamente pertubadas e que evitam o contato interpessoal e que às vezes nem falam, possuem capacidades musicais incomuns. Isso acontece, talvez, porque a música é tão primariamente hereditária que não precisa de muita estimulação externa, ou simplesmente porque a “a música é melhor que a linguagem” e é utilizada como ferramenta para suscitar sentimentos e emoções Daniel Livtin (2007).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) muitas instituições de ensino encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional, mostrando a defasagem existente entre o trabalho realizado na área da música e nas demais áreas do conhecimento. É importante que haja a integração dos conteúdos para que a linguagem musical não fique fragmentada. É necessário que a escola perceba a importância de desenvolver todos os conteúdos usando a linguagem musical, desta forma estará desenvolvendo todas as áreas do conhecimento.
Na visão de Gainza (1988) a linguagem musical é aquilo que conseguimos conscientizar ou aprender a partir da experiência. A música é uma linguagem muito expressiva e as canções são veículos de emoções e sentimentos, podendo fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir. Desta forma a música contribui de maneira sistemática e significativa com o processo integral do desenvolvimento de ser humano.
5. A música como auxiliar do currículo escolar contribuindo na fixação da aprendizagem e incentivadora do civismo.
O uso da música como recurso para a incentivação constitui redundância, pois que ela atende de imediato a uma série de necessidades da criança, devido à necessidade de atividade e repouso que a ela se constitui - Música é alternância de movimento e repouso. A criança tem necessidade de ser aceita pelo grupo e de contribuir para as realizações deste - o que é de fácil alcance com as atividades musicais, uma vez que sempre se desenvolvem em grupo.
A fixação é essencial no processo da aprendizagem, uma vez que é necessário reter a noção aprendida. A melhor forma de fixação é a repetição motivada, o que se consegue com vantagens através da música.
O prazer que a música proporciona à criança faz das canções, com conteúdo de linguagem, matemática, estudos sociais e ciências, valioso meio de fixação.
A música por estar intimamente ligada à emoção é um dos veículos que servem ao civismo. Desde as simples canções folclóricas, passando pelas músicas despretensiosas que propiciam a formação de atitudes de amor ao que é nosso e à nossa terra, até as marchas e hinos pátrios há uma imensa variedade de excelente material incentivador do civismo.
É importante lembrar que civismo não é sinônimo de patriotismo. Entende-se por civismo a atitude de responsabilidade e de cumprimento do dever, de respeito ao próximo, de colaboração com a comunidade, de defesa da pátria, num amplo sentido, enfim de vários hábitos, atitudes, ideais que definem o homem consciente em si, de seus semelhantes e da comunidade em que vive.
Não se pode ensinar civismo, mas sim despertar este sentimento através da vivência na escola, onde o professor deve ser o primeiro exemplo e do qual depende também a formação cívica da criança.
5.1- Objetivos do ensino de música de acordo com a Lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto.
A música contribui para a formação integral do indivíduo, reverencia os valores culturais, difunde o senso estético, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperação, e auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a sincronia de movimentos", explica Sonia Regina Albano de Lima, diretora regional da Associação Brasileira de Ensino Musical, (ABEM) e diretora dos cursos de graduação e pós-graduação lato sensu em Música e Educação Musical da FMCG (Faculdade de Música Carlos Gomes). O trabalho com música desenvolve as habilidades físico-cinestésica, espacial, lógico-matemática, verbal e musical. "Ao entrar em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria mente. “Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue expressar com palavras”, completa.
A música não será uma disciplina exclusiva. Ela integrará o ensino de Arte.Será formada uma equipe interdisciplinar e nela haverá um professor de música e cada escola terá autonomia para decidir como incluir esse conteúdo de acordo com seu projeto Político Pedagógico.
6- A música na escola e a melhora do desempenho dos alunos
A música é uma poderosa aliada na educação e um forte estímulo para o aprendizado, pois ela além de ajudar no raciocínio lógico matemático, contribui para a compreensão da linguagem e comunicação, melhorando o relacionamento social e aprimorando outras habilidades.
A pedagoga Maria Lúcia Cruz Suzigan, especialista no ensino de música para crianças diz “a música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como escrita e a oral. É como se tornássemos o nosso hardware mais poderoso” (citada na Revista Nova Escola – junho/2004).
Pesquisas citadas no Diário de São Paulo e Revistas: Nova Escola e do Professor, revelam que a utilização da música, desde as séries iniciais, em várias escolas do país contribuem de maneira significativa para o desempenho positivo dos alunos e também ajuda a diminuir a evasão escolar e a agressividade destes alunos.
6.1- Depoimentos
São Paulo – a diretora Marli Simacek, de 48 anos se surpreende ao ver a banda dos alunos em ação. A surpresa maior não vem das notas musicais, e sim da mudança de comportamento à frente dos instrumentos.
Escola Municipal de Ensino fundamental (EMEF), zona Norte de São Paulo “É da água para o vinho, agente até usa postura (na banda) para tentar mais disciplina dentro da class”- diz a diretora. Um estudo que se propôs a medir o impacto da música na educação de crianças aponta na mesma direção, testemunha a diretora. “E vai mais além de uma iniciação musical, pode influenciar também o rendimento escolar”.
Na periferia de São Paulo, a violência e falta de comunicação dificulta o trabalho dos professores e diretores. A música dá uma alternativa (de comunicação) a crianças arredias a qualquer ordem. Elas vão bater no tambor com as outras, diz Flávio Comim, Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e consultor do PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Comim fez um diagnóstico recente de Núcleos musicais em escolas públicas de oito cidades brasileiras. O trabalho foi encomendado pela TIM, que formou oficinas de introdução à música nesses locais. Foram avaliadas 8 mil crianças. Metade participava do programa e a outra não. O índice de qualidade da educação construído por Comim comparou nos dois grupos, o desenvolvimento cognitivo espacial, que ajuda em questões de lógica matemática, que auxilia alunos na compreensão de textos e o relacionamento interpessoal dos alunos. As crianças revelaram um comportamento agressivo. Nos núcleos de iniciação musical houve resultados melhores.
EEPG Professora Judith Bezerra de Mello, em Natal - Rio Grande do Norte. O Professor Expedito Cardoso de Araújo em seu depoimento destaca que foi com uso de canções na maioria composta por ele mesmo, e uma criativa técnica interdisciplinar que conseguiu entusiasmar duas turmas de quarta série. Zerou a evasão, a repetência e os problemas de aprendizagem de quase cinqüenta alunos.
Elvira de Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano e orientação dos programas de ensino musical das prefeituras de Blumenau (SC), Coronel Fabiano (MG) e Guarulhos São Paulo, revela que a música não pode ficar restrita a eventos como festas e datas marcantes, mas deve ser uma prática diária.
Eliane de Souza Galvão, professora de música em trabalho voluntário na Escola Municipal Jardim América IV e Igreja Batista no Setor 10 em Águas lindas, revela sobre o testemunho das próprias crianças o quanto melhoraram no rendimento escolar, depois que começaram a aprender música.
Todos estes depoimentos revelam que a arte musical é um instrumento que a escola não deve abrir mão, pois ela poderá contribuir de maneira significativa para o processo ensino/aprendizagem, despertando nos alunos a possibilidade de crescimento social, intelectual e cultural.
7. Considerações Finais
A música está presente em diferentes épocas e nas diversas situações da vida humana, e seu conhecimento ainda é bastante complexo, por isso, a necessidade de sua sistematização, como proposta curricular pedagógica, na educação formal.
Todos os aspectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor estão intimamente interligados, e a música também é um fator importante no desenvolvimento cognitivo e afetivo, que deve ter o mesmo tratamento de outros conteúdos.
Apesar de existir algumas dificuldades que vão desde a falta de formação específica, dos professores, até a falta de recursos para trabalhar a musicalidade de maneira adequada a cada faixa etária, conclui-se que a escola pode e deve trabalhar a música em todas as áreas da educação, associando-a com temas específicos e de maneira interdisciplinar. Tudo isso exige do professor habilidades e competências para criar situações que levem os alunos a construírem os seus próprios conhecimentos.
8. Referências Bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1980.
BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1998.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002.
COSTA, Niobe Marques. Música na escola primária. Rio de Janeiro: Olympio. 1969.
ESCOLA, Revista Nova. Edição Especial. Junho de 1997 e julho de 2004.
FAUSTINI, João Wilson. Música e adoração. São Paulo: Metodista. 1973.
GAINZA, V. H. D. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus. 1998.
GARDNER, H. Mentes que criam. Trad. Maria Adriana Veríssimo. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996.
JORNAL, Diário de São Paulo. Publicado em 23 de março de 2008.
LOVISARO, Martha. Educação Psicomotora na Pré-Escola. Rio de Janeiro: Moderna, 1999.
PROFESSOR, Revista. Edição julho/setembro de 2004.
ROSA, N. S. S. Educação musical para pré-escola. São Paulo: Ática. 1990.
VEJA, Revista. Reportagem Especial. Ed. Janeiro de 1997.
WWW.abril.com.educar para crescer.
Eliane de Sousa Galvão²
Orientadas por Joana Glaucia dos Santos³
Resumo: O currículo, na escola, é visto como um conjunto de decisões educativas que deve contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem com o objetivo de integrar o ser humano em sua totalidade. A música está presente no cotidiano das pessoas, desde o nascimento, e cabe a escola criar mecanismos para melhor trabalhar com esta arte de modo a contribuir para o processo ensino/aprendizagem melhorando o desempenho dos alunos.
Palavras-chave: Arte musical, currículo, desempenho, aluno.
1- Introdução
O presente artigo “A concepção de currículo e a implicação musical no desempenho de alunos após adentrarem no mundo da arte musical”, apresenta um estudo bibliográfico e sua importância na educação das séries iniciais do Ensino Fundamental.
Tem como objetivo analisar a concepção do currículo e apresentar a contribuição da arte musical e sua influência no processo e na formação de hábitos e atitudes na educação destes alunos.
Este estudo surgiu da necessidade de conhecer o trabalho da arte musical no currículo das séries iniciais e como este conteúdo pode contribuir para a diminuição da evasão escolar e da repetência, além de poder ser utilizado, pelos professores, no processo ensino/aprendizagem.
Por isso torna-se importante, pois destaca a necessidade da utilização da música, na educação, como um estímulo para a aprendizagem, como socialização dos alunos, melhorando a sensibilidade, concentração e o raciocínio destes alunos.
O estudo está dividido em tópicos, onde será destacada a concepção de currículo, o desenvolvimento da arte musical, a linguagem musical e a educação infantil, a música como auxiliar no currículo escolar, os objetivos da música, e a música e a melhora no rendimento escolar.
2. A Concepção de Currículo na Educação
A origem da palavra “currículo” é currere (latim) que significa carreira. Conforme Gimeno Sacristan, pag.125 1998, “A escolaridade é um percurso para alunos/as e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, o guia de seu processo pela escolaridade”.
O currículo é o conjunto das decisões educativas para uma escola e está ligado ao programa escolar, por isso é importante estar ciente dos problemas educativos. Este importante instrumento escolar pode ser manifestado a qualquer instante, dependendo da situação.
Segundo Coll (1987), o currículo deve ser constituído pelos seguintes elementos: Informações sobre o que ensinar- definir os conteúdos e objetivos;
Informações sobre o quando ensinar, ordenar e seqüenciar os conteúdos e objetivos; Informações sobre como ensinar- estruturar as atividades e estratégias pedagógicas para atingir os objetivos definidos; Informações sobre o que, quando e como avaliar- verificar se os objetivos foram atingidos e introduzir, quando necessárias correções ao processo. O currículo deve ser visto como elemento central do processo da educação institucionalizada. Não deve haver distância entre a realidade vivida pelos alunos e os seus conteúdos.
3. Conceituando Música e educação
A palavra música vem do grego- musiké téckne, a arte das musas. Significa a arte de combinar os sons e silêncio, mas precisamente, a arte de produzir efeitos estéticos através de fenômenos acústicos.
É considerada como uma prática cultural e humana. Não se conhece nenhuma civilização ou agrupamento que não possua manifestações musicais próprias.
A música expandiu-se ao longo dos anos, e atualmente se encontra em diversas utilidades, não só como arte, mas também é utilizada na área militar, educacional ou terapêutica, no caso da musicoterapia. Apresenta-se também em diversas atividades coletivas como os rituais religiosos, festas e funerais.
Conforme Faria (2001, p. 24), “A música como sempre esteve presente na vida dos seres humanos, ela também sempre está presente na escola para dar vida ao ambiente escolar e favorecer a socialização dos alunos, além de despertar neles o senso de criação e recreação”.
A música e a educação devem andar de mãos dadas. A escola, enquanto espaço institucional para transmissão de conhecimentos socialmente construídos, pode se ocupar em promover a aproximação das crianças com outras propriedades da música que não aquelas reconhecidas por elas na sua relação espontânea com a mesma. A música na vida do ser humano é tão importante como real e concreta, por ser um elemento que auxilia no bem estar das pessoas. No contexto escolar a música poderá ampliar e facilitar a aprendizagem do educando, pois ensina o indivíduo a ouvir e a escutar de maneira ativa e refletida.
Ducorneau (1984), o primeiro passo para que a criança aprenda escutar bem consiste em permitir que ela faça experiências sonoras com as qualidades do som como o timbre, a altura e a intensidade, depois disso, estará em posição de escuta.
A música não deve ser esquecida nas escolas, pois ela propicia um aprendizado global, emotivo com o mundo auxiliando significativamente na aprendizagem.
3.1- Conceito de Educação
A palavra educação vem do latim “educere”, que significa extrair, tirar, desenvolver. Consiste, essencialmente, na formação do homem de caráter. Não pode ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos,nem com a mera adaptação do indivíduo ao meio. É atividade criadora, cujo propósito é levar o indivíduo a realizar as suas potencialidades físicas,morais, espirituais e intelectuais. É um processo contínuo, que começa nas origens do ser humano e se estende até a morte. É um trabalho feito de forma intencional pelo educador, dirigida ao educando de forma motivadora, tornado-o adaptável ao meio físico e social, ou seja, educar é guiar o homem no desenvolvimento dinâmico, no curso do qual se constituirá como pessoa humana, dotada das armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais.
Analisando a conceituação acima exposta chega-se à conclusão de que a educação tem como finalidade o desenvolvimento integral da personalidade do educando, tendo em vista sua integração e participação efetiva na sociedade, visando o progresso do mesmo.
4. O desenvolvimento da arte musical: do século VI aos dias de hoje
A música tomou parte importante na história antiga, egípcios, chineses, hindus, etc. todos estes povos tiveram seus instrumentos musicais próprios e fizeram uso abundante da música na vida diária.
Sabe-se pouco sobre a antiga técnica da execução da escrita musical e do verdadeiro nível artístico. De acordo com Faustini (1973), a preservação da arte musical só aconteceu depois do início da era Cristã, quando todas as artes passaram a ficar a serviço da Igreja. No século VI e XII descobriu-se um magnífico tipo de música sacra que chamamos hoje de “cantochão, canto plano gregoriano ou ambrosiano”. Ainda segundo este autor, somente a partir do século XIX é que os Monges Beneditinos, na França, descobriram a verdadeira maneira de executar os cantos gregorianos, que até então eram considerados enigmas musicais.
No início do século XX apareceram os métodos ativos de Decroly, que evidencia a importância do meio ambiente para o desenvolvimento da criança. O meio estimula a libertação dos interesses. A inter-relação entre a criança e o meio resulta diversos interesses ligados à necessidade de se nutrir, abrigar, proteger e defender dos perigos, necessidade de agir, de se recriar e aperfeiçoar. Assim sendo, o interesse condiciona a adaptação da criança ao meio físico e humano.
Os centros de interesse, segundo reportagem na Revista Nova Escola (2004), são um processo de ensino que consiste em agrupar à volta de um mesmo tema que interesse à criança, um conjunto de noções a aprender e de hábitos a adquirir, que neste caso poderá ser o interesse pela música. A técnica musical concentra-se na aquisição de conhecimentos, mas serve também para a formação moral. Um interesse, segundo Decroly, proporciona à criança ocasiões de observar, de associar idéias e de exprimi-las.
A Escola deve constituir um meio natural, um “quadro vivo” para preparar a criança para a vida real. Decroly preocupou-se com as grandes funções psicológicas: observação, associação, expressão, a preferência pelos métodos intuitivos, ativo e construtivo e o emprego de jogos educativos, Revista Nova Escola (2004).
As novas idéias e teorias, métodos e técnicas, de Decroly marcaram a evolução da escola em três pontos essenciais: a criança como pessoa digna de respeito e atenção; o professor criador de ambiente propício à auto-atividade, auto-educação à globalização, realismo, originalidade e criatividade; e o dever ao interesse do aluno crescer livremente e realizar-se em plenitude.
Decroly exigiu uma escola “pela vida, para a vida” onde enquadra a criança no seu meio natural, tenta corresponder às exigências da vida, individual e social aproximando a escola da sociedade.
Poucos nomes da história da educação são tão difundidos fora dos círculos de especialistas como Montessori. Ele é associado, com razão, à Educação Infantil, ainda que não sejam muitos os que conhecem profundamente esse método ou sua fundadora, a italiana Maria Montessori. Primeira mulher a se formar em medicina em seu país foi também pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. “Ela acreditava que a educação é uma conquista da criança, pois percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós mesmos, se nos forem dadas as condições”, diz Talita de Oliveira Almeida, presidente da Associação Brasileira de Educação Montessoriana.
Dessa forma Nova Escola (2008), a individualidade, a atividade e a liberdade do aluno são as bases da teoria de Montessori, com ênfase para o conceito de indivíduo como, sujeito e objeto do ensino. Ela defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos. Não foi por acaso que as escolas que fundou se chamavam Casa dei Bambini (Casa das crianças), evidenciando a prevalência do aluno. Foi nessas “casas” que ela explorou duas de suas idéias principais: a educação pelos sentidos e a educação pelo movimento.
Por isso, para a Nova Escola (2008), o principal legado da italiana Maria Montessori foi afirmar que as crianças trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado e encontrem um lugar no mundo. É o que Montessori chamou de “ajude-me a agir por mim mesmo”. Outro aspecto fundamental da teoria montessoriana é deslocar o enfoque educacional do conteúdo para a forma do pensamento. As críticas mais comuns ao montessorianismo referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola – o que dificultaria a adaptação dos alunos a outros sistemas de ensino e ao “mundo real”. Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação.
Formado no campo da psicologia e da neurologia, o cientista norte-americano Howard Gardner causou forte impacto na área educacional com sua teoria das inteligências múltiplas, divulgada no início da década de 1980. A Revista Nova Escola (2008) exemplifica que seu interesse pelos processos de aprendizado já estava presente nos primeiros estudos de pós-graduação, quando pesquisou as descobertas do suíço Jean Piaget. Por outro lado, a dedicação à música e às artes, que começou na infância, o levou a supor que as noções consagradas a respeito das aptidões intelectuais humanas eram parciais e insuficientes.
Em Nova Escola (2008) vamos encontrar o seguinte esclarecimento, Gardner se valeu do mapeamento encefálico mediante técnicas surgidas nas décadas recentes. Suas conclusões, como a maioria das que se referem ao funcionamento do cérebro, são eminentemente empíricas. Ele concluiu, a princípio, que há sete tipos de inteligência: Lógico-matemática que é a capacidade de realizar operações numéricas e de fazer deduções. Lingüística é a habilidade de aprender idiomas e de usar a fala e a escrita para atingir objetivos. Espacial é a disposição para reconhecer e manipular situações que envolvam apreensões visuais. Físico-cinestésica é o potencial para usar o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos. Interpessoal é a capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e conseqüentemente de se relacionar bem em sociedade. Intrapessoal é a inclinação para se conhecer e usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fins. E a Musical que é a aptidão para tocar, apreciar e compor padrões musicais.
O que leva as pessoas a desenvolver capacidades inatas são a educação que recebem e as oportunidades que encontram. Na visão de Gardner (1996), cada indivíduo nasce com um vasto potencial de talentos ainda não moldado pela cultura, o que só começa a ocorrer por volta dos 5 anos. Segundo ele, a educação costuma errar ao não levar em conta os vários potenciais de cada um. Além disso, é comum que essas aptidões sejam sufocadas pelo hábito nivelador de grande parte das escolas.
A maneira mais difundida de aplicar a teoria das inteligências múltiplas é tentar estimular todas as habilidades potenciais dos alunos quando se está ensinando um mesmo conteúdo. As melhores estratégias partem da resolução de problemas. Como descrito por Gardner (1996), não é possível compensar totalmente a desvantagem genética com um ambiente estimulador da habilidade correspondente, mas condições adequadas de aprendizado sempre suscitam alguma resposta positiva do aluno – desde que elas despertem o prazer do aprendizado.
Gardner atribui à escola duas funções essenciais: modelar papéis sociais e transmitir valores. Pela própria natureza de suas descobertas, o seu trabalho favorece uma visão integral de cada indivíduo e a valorização da multiplicidade e da diversidade na sala de aula. Infelizmente, em muitas escolas, ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas às artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades extracurriculares, não fazendo com que estas atividades sejam trabalhadas de maneira interdisciplinar, o que iria enriquecer o processo ensino/aprendizagem.
Esses pensadores concordam que a música é um dos principais recursos didáticos que devem ser utilizados no sistema educacional, pois o ritmo é um elemento ativo que favorece as atividades de expressão e criação.
A música no contexto histórico da educação infantil vem atendendo a vários propósitos, como a formação de hábitos, atitudes e comportamentos traduzidos em canções para lavar as mãos, antes do lanche, memorização de conteúdos, números e letras entre outros.
Dessa forma a música faz parte do cotidiano de todas as pessoas, da cultura dessas pessoas, pois todos vivem rodeados de sons intercalados com silêncios. Os silêncios tornam significativos esses sons, na medida das experiências e da interação de cada um com o meio.
4.1- A linguagem musical e a educação infantil
A linguagem musical está presente no cotidiano das pessoas e faz parte da educação de crianças e adultos há muito tempo. Desde o nascimento, a criança entra em contato com ritmos como, por exemplo, o tic-tac do relógio, andar das pessoas, batidas do coração, pingos de chuva, etc. Assim quando vai para a escola a criança entra em contato com o ensino da linguagem musical através das cantigas e da expressão corporal.
No dizer de Lovisaro (1999) a iniciação musical contribui para o desenvolvimento da coordenação viso motora, imitação de sons e gestos, atenção e concentração, linguagem e raciocínio. E cabe ao professor favorecer estes momentos, pois são fundamentais para a construção da personalidade do aluno e para a sua compreensão da realidade da qual ele faz parte.
Para Rosa (1990), a simples atividade de cantar uma música proporciona a criança o treinamento de uma série de aptidões importantes, pois através de uma simples música a criança estará adquirindo conhecimentos e desenvolvendo-se de forma psicológica e cognitiva, e tudo isso a ajudará no processo ensino/aprendizagem.
A música é importante, desde a infância, pois desperta na criança a ludicidade, a socialização, inteligência, coordenação motora, expressão, percepção sonora e espacial. Do ponto de vista de Gardner (1996), crianças autistas extremamente pertubadas e que evitam o contato interpessoal e que às vezes nem falam, possuem capacidades musicais incomuns. Isso acontece, talvez, porque a música é tão primariamente hereditária que não precisa de muita estimulação externa, ou simplesmente porque a “a música é melhor que a linguagem” e é utilizada como ferramenta para suscitar sentimentos e emoções Daniel Livtin (2007).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998) muitas instituições de ensino encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional, mostrando a defasagem existente entre o trabalho realizado na área da música e nas demais áreas do conhecimento. É importante que haja a integração dos conteúdos para que a linguagem musical não fique fragmentada. É necessário que a escola perceba a importância de desenvolver todos os conteúdos usando a linguagem musical, desta forma estará desenvolvendo todas as áreas do conhecimento.
Na visão de Gainza (1988) a linguagem musical é aquilo que conseguimos conscientizar ou aprender a partir da experiência. A música é uma linguagem muito expressiva e as canções são veículos de emoções e sentimentos, podendo fazer com que a criança reconheça nelas seu próprio sentir. Desta forma a música contribui de maneira sistemática e significativa com o processo integral do desenvolvimento de ser humano.
5. A música como auxiliar do currículo escolar contribuindo na fixação da aprendizagem e incentivadora do civismo.
O uso da música como recurso para a incentivação constitui redundância, pois que ela atende de imediato a uma série de necessidades da criança, devido à necessidade de atividade e repouso que a ela se constitui - Música é alternância de movimento e repouso. A criança tem necessidade de ser aceita pelo grupo e de contribuir para as realizações deste - o que é de fácil alcance com as atividades musicais, uma vez que sempre se desenvolvem em grupo.
A fixação é essencial no processo da aprendizagem, uma vez que é necessário reter a noção aprendida. A melhor forma de fixação é a repetição motivada, o que se consegue com vantagens através da música.
O prazer que a música proporciona à criança faz das canções, com conteúdo de linguagem, matemática, estudos sociais e ciências, valioso meio de fixação.
A música por estar intimamente ligada à emoção é um dos veículos que servem ao civismo. Desde as simples canções folclóricas, passando pelas músicas despretensiosas que propiciam a formação de atitudes de amor ao que é nosso e à nossa terra, até as marchas e hinos pátrios há uma imensa variedade de excelente material incentivador do civismo.
É importante lembrar que civismo não é sinônimo de patriotismo. Entende-se por civismo a atitude de responsabilidade e de cumprimento do dever, de respeito ao próximo, de colaboração com a comunidade, de defesa da pátria, num amplo sentido, enfim de vários hábitos, atitudes, ideais que definem o homem consciente em si, de seus semelhantes e da comunidade em que vive.
Não se pode ensinar civismo, mas sim despertar este sentimento através da vivência na escola, onde o professor deve ser o primeiro exemplo e do qual depende também a formação cívica da criança.
5.1- Objetivos do ensino de música de acordo com a Lei nº 11.769, sancionada em 18 de agosto.
A música contribui para a formação integral do indivíduo, reverencia os valores culturais, difunde o senso estético, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o sentido de parceria e cooperação, e auxilia o desenvolvimento motor, pois trabalha com a sincronia de movimentos", explica Sonia Regina Albano de Lima, diretora regional da Associação Brasileira de Ensino Musical, (ABEM) e diretora dos cursos de graduação e pós-graduação lato sensu em Música e Educação Musical da FMCG (Faculdade de Música Carlos Gomes). O trabalho com música desenvolve as habilidades físico-cinestésica, espacial, lógico-matemática, verbal e musical. "Ao entrar em contato com a música, zonas importantes do corpo físico e psíquico são acionadas - os sentidos, as emoções e a própria mente. “Por meio da música, a criança expressa emoções que não consegue expressar com palavras”, completa.
A música não será uma disciplina exclusiva. Ela integrará o ensino de Arte.Será formada uma equipe interdisciplinar e nela haverá um professor de música e cada escola terá autonomia para decidir como incluir esse conteúdo de acordo com seu projeto Político Pedagógico.
6- A música na escola e a melhora do desempenho dos alunos
A música é uma poderosa aliada na educação e um forte estímulo para o aprendizado, pois ela além de ajudar no raciocínio lógico matemático, contribui para a compreensão da linguagem e comunicação, melhorando o relacionamento social e aprimorando outras habilidades.
A pedagoga Maria Lúcia Cruz Suzigan, especialista no ensino de música para crianças diz “a música estimula áreas do cérebro não desenvolvidas por outras linguagens, como escrita e a oral. É como se tornássemos o nosso hardware mais poderoso” (citada na Revista Nova Escola – junho/2004).
Pesquisas citadas no Diário de São Paulo e Revistas: Nova Escola e do Professor, revelam que a utilização da música, desde as séries iniciais, em várias escolas do país contribuem de maneira significativa para o desempenho positivo dos alunos e também ajuda a diminuir a evasão escolar e a agressividade destes alunos.
6.1- Depoimentos
São Paulo – a diretora Marli Simacek, de 48 anos se surpreende ao ver a banda dos alunos em ação. A surpresa maior não vem das notas musicais, e sim da mudança de comportamento à frente dos instrumentos.
Escola Municipal de Ensino fundamental (EMEF), zona Norte de São Paulo “É da água para o vinho, agente até usa postura (na banda) para tentar mais disciplina dentro da class”- diz a diretora. Um estudo que se propôs a medir o impacto da música na educação de crianças aponta na mesma direção, testemunha a diretora. “E vai mais além de uma iniciação musical, pode influenciar também o rendimento escolar”.
Na periferia de São Paulo, a violência e falta de comunicação dificulta o trabalho dos professores e diretores. A música dá uma alternativa (de comunicação) a crianças arredias a qualquer ordem. Elas vão bater no tambor com as outras, diz Flávio Comim, Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e consultor do PNUD, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. Comim fez um diagnóstico recente de Núcleos musicais em escolas públicas de oito cidades brasileiras. O trabalho foi encomendado pela TIM, que formou oficinas de introdução à música nesses locais. Foram avaliadas 8 mil crianças. Metade participava do programa e a outra não. O índice de qualidade da educação construído por Comim comparou nos dois grupos, o desenvolvimento cognitivo espacial, que ajuda em questões de lógica matemática, que auxilia alunos na compreensão de textos e o relacionamento interpessoal dos alunos. As crianças revelaram um comportamento agressivo. Nos núcleos de iniciação musical houve resultados melhores.
EEPG Professora Judith Bezerra de Mello, em Natal - Rio Grande do Norte. O Professor Expedito Cardoso de Araújo em seu depoimento destaca que foi com uso de canções na maioria composta por ele mesmo, e uma criativa técnica interdisciplinar que conseguiu entusiasmar duas turmas de quarta série. Zerou a evasão, a repetência e os problemas de aprendizagem de quase cinqüenta alunos.
Elvira de Souza Lima, pesquisadora em desenvolvimento humano e orientação dos programas de ensino musical das prefeituras de Blumenau (SC), Coronel Fabiano (MG) e Guarulhos São Paulo, revela que a música não pode ficar restrita a eventos como festas e datas marcantes, mas deve ser uma prática diária.
Eliane de Souza Galvão, professora de música em trabalho voluntário na Escola Municipal Jardim América IV e Igreja Batista no Setor 10 em Águas lindas, revela sobre o testemunho das próprias crianças o quanto melhoraram no rendimento escolar, depois que começaram a aprender música.
Todos estes depoimentos revelam que a arte musical é um instrumento que a escola não deve abrir mão, pois ela poderá contribuir de maneira significativa para o processo ensino/aprendizagem, despertando nos alunos a possibilidade de crescimento social, intelectual e cultural.
7. Considerações Finais
A música está presente em diferentes épocas e nas diversas situações da vida humana, e seu conhecimento ainda é bastante complexo, por isso, a necessidade de sua sistematização, como proposta curricular pedagógica, na educação formal.
Todos os aspectos do desenvolvimento afetivo, cognitivo e psicomotor estão intimamente interligados, e a música também é um fator importante no desenvolvimento cognitivo e afetivo, que deve ter o mesmo tratamento de outros conteúdos.
Apesar de existir algumas dificuldades que vão desde a falta de formação específica, dos professores, até a falta de recursos para trabalhar a musicalidade de maneira adequada a cada faixa etária, conclui-se que a escola pode e deve trabalhar a música em todas as áreas da educação, associando-a com temas específicos e de maneira interdisciplinar. Tudo isso exige do professor habilidades e competências para criar situações que levem os alunos a construírem os seus próprios conhecimentos.
8. Referências Bibliográficas
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 1980.
BRASIL, MEC. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. 1998.
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002.
COSTA, Niobe Marques. Música na escola primária. Rio de Janeiro: Olympio. 1969.
ESCOLA, Revista Nova. Edição Especial. Junho de 1997 e julho de 2004.
FAUSTINI, João Wilson. Música e adoração. São Paulo: Metodista. 1973.
GAINZA, V. H. D. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus. 1998.
GARDNER, H. Mentes que criam. Trad. Maria Adriana Veríssimo. Porto Alegre: Artes Médicas. 1996.
JORNAL, Diário de São Paulo. Publicado em 23 de março de 2008.
LOVISARO, Martha. Educação Psicomotora na Pré-Escola. Rio de Janeiro: Moderna, 1999.
PROFESSOR, Revista. Edição julho/setembro de 2004.
ROSA, N. S. S. Educação musical para pré-escola. São Paulo: Ática. 1990.
VEJA, Revista. Reportagem Especial. Ed. Janeiro de 1997.
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