CONCEPÇÃO DE CURRICULO E SUA IMPLICAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE DIANTE DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE VALPARAISO

Viviane Dias Nunes


Joana Gláucia dos Santos
Professora orientadora
Resumo:
As novas transformações da sociedade e suas exigências implicam diretamente no âmbito escolar, visto que é na escola onde a criança dá início a sua vida social de uma forma mais concreta e sistematizada devido a toda uma realidade educacional que converge para a formação de um cidadão. Toda a prática referente ao currículo é estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos, de uma determinada realidade. Logo, muitas impressões são registradas diante deste fator tão importante que é o currículo, justamente devido ao fato de ser ele o responsável por tudo o que envolva a educação de uma forma geral.
Palavras-chave: Currículo, contexto, prática, escola.

INTRODUÇÃO

O presente texto trata-se de uma pesquisa que tem como tema referencial a concepção de currículo e sua implicação na pratica docente. Está destinado aos alunos dos cursos de licenciatura, professores, gestores escolares que se interessam por melhor qualidade de ensino em suas escolas, e, todos os interessados na área educacional.
Em meio a uma sociedade de grandes mudanças a escola acaba sofrendo mudanças em seu meio e deve se posicionar para corresponder a essas mudanças e atrair seus alunos ao aprendizado. Devendo ser este um ambiente de constantes descobertas, onde o prazer em estudar seja um principio norteador para a formação de novos cidadãos. No entanto faz-se necessário compreender o que seja de fato o currículo e qual a sua importância no ensino educacional para então irmos ao encontro da prática, onde muitas descobertas e novos conhecimentos estão ao alcance dos profissionais da educação.
Torna-se, portanto relevante o presente estudo, ao passo que novas considerações a cerca do currículo devem ser discutidas e reavaliadas. Tratar o currículo como mero instrumento burocrático e da mesmice dos conteúdos para a prática do professor não mais surtem efeito diante de tentas exigências vindas da sociedade e conseqüentemente torna-se urgente uma nova postura diante da responsabilidade de ensinar.
Tendo como objetivo a conscientização, dos atores educacionais, da importância do currículo para o processo de ensino-aprendizagem busca-se portanto favorecer este momento de reflexão, baseado, portanto em uma escola municipal, de como é visto o currículo e quais suas implicações no meio escolar, para assim melhor compreendermos esta realidade tão importante para o nosso país, a escola.

CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DO CURRÍCULO

As novas transformações da sociedade e suas exigências implicam diretamente no âmbito escolar, visto que é na escola onde a criança dá início a sua vida social de uma forma mais concreta e sistematizada devido a toda uma realidade educacional que converge para a formação de um cidadão. Neste meio, a prática de todos os atores envolvidos na educação, exige uma postura previamente pensada para o bom processo de ensino-aprendizagem, para que seus objetivos sejam alcançados. Tal ação nos remete ao currículo.
Toda a prática referente ao currículo é estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos, de uma determinada realidade, que segundo Sacristán (2000), se encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condicionam a teorização sobre o currículo. É importante ressaltar que o currículo em sua essência é uma “construção cultural”, conforme Grundy (1987), pois se trata de organização de práticas que envolvem a educação e seu processo.
Visto como uma prática, o currículo traz perspectivas variadas mostrando visões diversas diante de uma visão “mais pedagógica” do currículo. Faz-se necessário, por tanto, adentrar um pouco em tais significados, um tanto esquecido, mas de muita importância para se entender sua construção e implicação na prática.
Rule (1976), citado por Sacristán (2000), traz algumas definições de um exame histórico da literatura norte-americana muito interessante para o este estudo: 1) entende-se o currículo como experiência, um guia da experiência que o aluno obtém na escola, responsabilidades da escola em planejar uma serie de experiências de aprendizagem, com o objetivo de mudanças no aluno para se alcançar determinados objetivos; 2) em outras concepções o currículo é visto como conteúdos da educação, propostas reflexo de herança cultural, programa de conteúdos e atividades planejadas pela escola para o processo de ensino-aprendizagem.
Como se pode ver muitas impressões são registradas diante deste fator tão importante que é o currículo, justamente devido ao fato de ser ele o responsável por tudo o que envolva a educação de uma forma geral. Tais impressões devem-se, muitas vezes, a fatores históricos que são dirigidas conseqüentemente por um contexto político, científico, filosófico e cultural. Tais imagens foram apontadas por Schubert (1986, p.26) como:
O currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem separadas pelo aluno dentro de um ciclo; o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas metodologicamente tal como se mostram, por exemplo, num manual ou num guia do professor; o currículo também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefas e habilidades a serem dominadas – como é o caso da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à construção social da mesma.
Nesta visão o currículo pode ser analisado dentro e cinco âmbitos diferenciados: partido da sua função social, como ponte entre a sociedade e escola; como projeto educativo; expressão formal e material do mesmo; como campo prático onde se analisa, estuda e sustenta a teoria e a prática em educação, e como atividade discursiva acadêmica e pesquisadoras sobre todos estes temas. Daí resulta um conceito essencial para compreender a prática educativa institucionalizada e as funções sociais, das quais a escola é responsável.
É importante, portanto, ressaltar que o currículo pensa em como atingir concretamente seus fins sociais e culturais, de socialização, em que a educação escolarizada se encarrega. Logo fica claro que seria uma ignorância culpável, como diz Sacristán (2000), reduzir os problemas-chave inerentes a teoria e a prática relacionadas com o currículo a meros problemas técnicos.
O currículo está relacionado concretamente como o fazer da escola dentro de um determinado sistema social, pois será justamente este sistema social que definirá o conteúdo aplicado. Mesmo assim esse processo será caracterizado por especificidades peculiares às diversas realidades em que estão inseridos os sistemas educativos, expressos por ritos e mecanismos diferentes. Por isso trona-se difícil organizar num sistema único um discurso pronto e coerente para todas as funções e formas do currículo.
Atentando-nos à definição do currículo, concluímos como funções da escola e a forma de como tais funções serão enfocadas dentro de um momento histórico e social, variando de acordo com o nível ou modalidade da educação da instituição. Mais especificamente podemos dizer que a função de uma escola de ensino obrigatório não terá a mesma função que a de uma universidade ou de uma escola de ensino profissional, visto que seus conteúdos, metodologia, gestão interna serão aplicados diferentemente, pois sua função social será diferente.
Como assinala Sacristán (2000, p.15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se realiza e se converte em uma forma particular de entrar em contato com a cultura.” Vê-se, portanto, claramente a importância de se entender o currículo de uma forma concreta e dinâmica, que necessita de constantes adaptações para a melhor realização da verdadeira função da escola.

1. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICO-PRÁTICA DO CURRÍCULO

Pensando justamente no currículo como processo dinâmico fica claro que ele não é um objeto estático ou algo pronto e acabado, que possa ser aplicado em todas as realidades educacionais brasileiras. É preciso entendê-lo como um processo onde a dinâmica de estar sempre se adaptando às mudanças serão decisivas para a efetiva concretização do currículo.
Essa prática de estar aplicando o currículo no meio educacional, de fazer com que os objetivos traçados pelos atores do meio educacional, é a expressão da função socializadora e cultural que cada escola desempenha. Também não podemos deixar de falar sobre a reagrupação de uma série de subsistemas ou práticas diversas que também estão inseridas nesse processo e que são agentes importantes para a concretização e aplicação do currículo no cotidiano escolar. Tal prática se expressa em comportamentos diversos.
Baseado num plano construído e ordenado vincula certos princípios e sua realização o que lhe vai dando mais valor ainda. Portanto, a realização e concretização do currículo requerem um dialogo entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente ao currículo, professores que o modelam de acordo com a sua realidade de sala de aula e habilidades dos alunos. Todos estes fatores contribuem para a realização da função do currículo, ou seja, pode-se dizer que é o contexto da prática que é ao mesmo tempo contextualizado por ela.
Como diz Freire (1975, p. 77),
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios, a quem o mundo encha de conteúdos... mas sim que a problematização dos homens em suas relações com o mundo.
Enfim, torna-se relevante um melhor aprofundamento do que seja estes subsistemas e suas funções, incluindo a importância do contexto para sua real efetivação, pois isso implica em toda a sua praticidade.

2. - CURRÍCULO: CRUZAMENTO DE PRÁTICAS DIVERSAS

Partindo do conceito de currículo como uma construção social onde é preenchida a escolaridade de conteúdos e orientações torna-se necessário analisar os contextos em que é ao currículo forma e conteúdo, antes de se alcançar uma realidade como experiência de aprendizagem para os alunos. É preciso analisá-lo dentro do sistema educativo, de práticas que se inter-relacionam, juntamente com seus determinantes mais imediatos para enfim, chegarmos a prática pedagógica.
De acordo com King (1986, p. 37) “Nenhum fenômeno é indiferente ao contexto no qual se produz e o currículo se sobrepõe em contextos que se dissimulam esse integram uns aos outros, conceitos que dão significado às experiências curriculares obtidas por quem delas participa”. Conforme este pensamento, onde o currículo é construído dentro de um determinado contexto, logo seus conteúdos e formas últimas não poderão ser indiferentes as realidades nos quais se configura.
Entender o currículo como uma prática, como já vimos, quer dizer que muitos tipos de ações intervêm em sua construção, onde todo o seu processo é construído dentro de certas condições concretas, que segundo Grundy (1987), configura-se dentro de um mundo de interações culturais e sociais, que é um universo construído não-natural e que essa construção não é independente de quem tem o poder para construí-la.Isso quer dizer que esta concepção processual do currículo nos leva a seu significado e importância como resultado dessas diversas operações a que é submetido, não só material e ideologicamente falando, mas que sua construção não pode ser entendida separadamente das condições reais de seu desenvolvimento, mas sim atentar-se às práticas políticas e administrativas.
Vê-se, portanto, um campo prático e complexo, com reconhecia Walker (1973, p. 247), ao afirmar que:
Os fenômenos curriculares incluem todas aquelas atividades e iniciativas através das quais o currículo é planejado, criado, adotado, apresentado, experimentado, criticado, atacado, defendido e avaliado, assim como todos aqueles objetivos materiais que o confirmam, como são os livros-textos, os aparelhos e equipamentos, os planos e guias do professor, etc.
Sendo o currículo modelado em um sistema escolar concreto, dirige-se à realidade daqueles professores e alunos ali inseridos, serve-se, assim, dos meios presentes neste contexto, que é justamente caracterizado como seu significado real. Baseado em tal conceito a única teoria que possa dar conta desses processos é a do tipo critico, tendo clara realidades atuais.
A falta de criticidade no meio educacional dificulta pensar em proposições simples para as devidas mudanças na dinâmica social. Devido a isso, torna-se difícil organizadora a complexibilidade de um meio educacional devido à necessidade de explicação de ações nas quais se projetam práticas, crenças e valores muito diversos deste mesmo ambiente.
Logo, as atividades curriculares segundo deva basear-se em uma teoria que atenda as expectativas de uma educação problematizadora. Porém não é uma tarefa fácil, pois tal prática refere-se a atuação em um território dividido em subsistemas diversos, distintos mas interligados entre si. De acordo com Sacristán (2000, p. 21),
O currículo como expressão de uma série de determinações políticas para a prática escolar, o currículo como conteúdos sequencializados em determinados materiais, com saberes distribuídos professores nas aulas, como campo das interações e dos intercâmbios entre professores e alunos, como “partitura” da prática, etc.
Assumir o currículo com Sacristán (2000) nos descreve implica em um processo social complexo de diversas expressões, porém que exige uma dinâmica específica, visto que é construído no tempo e dentro de certas condições. É difícil, conceituar de uma forma simples e esclarecedora tal realidade, devido a sua complexibilidade própria e por ter sido uma abordagem recente dentro das disciplinas pedagógicas, além de ter sido objeto de enfoques contraditórios e reflexos de interesses conflitantes, devido às necessidades e exigências vigentes de cada época da história social e educacional. Por isso não é de se estranhar que as teorias do currículo sejam enfoques parciais e fragmentários.
No entanto o que importa esclarecer aqui é o conteúdo e a dinâmica dessa prática e cercar, em alguma medida, os significados que este conceito pretendo sistematizar numa determinada concepção de partida.
Schubert (1986, p. 34) diz que:
Repensar o currículo como um campo de pesquisa e de prática necessita concebê-lo como algo que mentem certas interdependências com outros campos da educação, o que exige uma perspectiva ecológica na qual o significado de qualquer elemento deve ser visto como algo em constante configuração pelas interdependências com as forças com as quais está relacionado.
Schubert (1986) mostra, portanto, o currículo de uma forma complexa e ampla que atinge também, outras realidades que não seja a educacional. Daí é importante entender o currículo não o reduzindo unicamente à prática pedagógica de ensino;ações que são de ordem política, administrativa, de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação, etc., e que enquanto são subsistemas em parte autônomos e em parte interdependentes, como já vimos anteriormente, geram forças diversas que incidem na ação pedagógica.
Âmbitos estes que evoluem de acordo com as realidades que estão inseridas. Obviamente, tais usos geram características próprias no meio educacional, bem como, mecanismos de decisão, tradições, crenças, conceitualizações, etc., que podem ser observados mais nitidamente em momentos de mudanças.
No entanto, King (1986) sugere um significado para o currículo de acordo com os próprios contextos em que se insere e que é de extrema importância para nós que estamos envolvidos da dinâmica escolar: a) um contexto de aula onde é encontrado vários elementos como livros, professores, conteúdos, crianças; b) contexto pessoal e social que diz respeito às experiências de cada um e sua aplicação na escola, como aptidões, interesses e habilidades, também o clima social produzido na sala; c) contexto histórico escolar resultados de experiências educativas passadas que geraram tradições em forma de crenças que foram passadas a nós hoje; d) contexto político, que se refere as relações dentro da classe e cotidianamente e conseqüentemente se refletirão na sociedade. Tais focas políticas e também econômicas desenvolvem, conseqüentemente, pressões que recaem na configuração dos currículos, em seus conteúdos e na metodologia usada para desenvolvê-los.
Sacristán (2000) não concorda com a visão tecnicista de entender a educação, pois segundo o tecnicismo, o currículo é simplificado por ignorar seu real valor, pois aqui o currículo depende dos contextos nos quais se desenvolve e ganha significado. Portanto, trata-se de um fenômeno escolar que expressa determinações não estritamente escolares, mas vai além, se situa entre as experiências pessoais e culturais de todos os envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem, por um lado, prévias e paralelas às escolares, realizando-se num campo escolar, mas sobre o qual incidem, por outro lado, subsistemas exteriores muito importantes que obedecem a determinações variadas.
Para realizar uma análise esclarecedora do sistema educativo, Sacristán (2000) distinguiu oito subsistemas de muita importância para melhor compreendermos o currículo em sua prática, nos quais se expressam práticas relacionadas com o currículo que influenciam seu significado pedagógico.
1 – O âmbito da atividade político-administrativa. A administração educativa regula o currículo como faz com outros aspectos, docentes, escolas, etc. de sistema educativo variando seu poder de autonomia devido a diversidade de cada campo. É comum entender o currículo de uma forma prescrita como obrigatória para um nível educativo por parte da administração devido ao seu alto poder de intervenção. Podendo, também, ocorrer o esquecimento do papel dos outros agentes talvez mais decisivos. É importante ressaltar que este âmbito de decisões deixa bem evidente os determinantes exteriores do currículo.
2 – O subsistema de participação e de controle. Aqui refere-se a elaboração e a concretização do currículo a cargo de determinadas instâncias competentes, que variam de acordo com o campo jurídico, com a tradição administrativa e democracia de cada contexto. Logo tais funções são desempenhadas pela própria burocracia administrativa e seus subjacentes. Com isso podemos entender que todo currículo se insere num determinado equilíbrio de divisão de poderes de decisão e determinação de seus conteúdos e formas. Portanto, a importância de voltarmos nossa atenção para estes dois subsistemas nos esclarece as razões para entendermos este campo como um terreno político e não meramente pedagógico e cultural.
3 – A ordenação do sistema educativo. O sistema educativo é marcado pela estrutura de níveis, ciclos educativos, modalidades ou especialidades de forma ordenada, caracterizando, portanto a progressão dos alunos.
Sua função baseia-se na regulação de cada período de escolaridade. A cultura também é um fator influente, pois a diferenciação dos currículos depende de cada nível do sistema, portanto é um dos caminhos de intervenção em mãos da estrutura político-administrativa que rege o sistema. Sabendo que cada nível educativo e modalidade de educação cumprem funções sociais, seletivas, profissionais e culturais diferenciadas que se reflete na seleção curricular a percebe-se conteúdos adaptados para cada caso. À medida que há uma descentralização de decisões ou optatividade curricular torna-se mais fácil o acesso de todos.
4 – O sistema de produção de meios. Geralmente o currículo é entendido a partir dos materiais didáticos, mas especificamente dos livros-textos que são os principais agentes de elaboração e concretização do currículo. Conseqüentemente práticas econômicas, de produção e distribuição de meios acabem criando uma forte influencia na prática pedagógica. Onde seus interesses são transmitidos e passam a ser agentes formadores do professorado, que por sua vez é tão importante e pouco valorizado. É importante entender os meios, não como agentes neutros, mas como um fator de determinação muito ativa, com o intuito de exercer controle sobre a prática, as estreitas margens de decisão do professor, a sua baixa qualidade de formação e as desfavoráveis condições de trabalho.
5 – Os âmbitos de criação culturais, científicos, etc. Como o currículo é uma seleção de cultura, todo o processo de ensino-aprendizagem tem seu reflexo na seleção curricular. Portanto não é admissível separar a realidade cultural da construção e efetivação do currículo, bem como a cientificidade dos conteúdos programados.
6 – Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e pesquisadores em educação. Diversos pesquisadores e especialistas em temas de educação criam linguagens, tradições, produzem conceitos, sistematizam informações e conhecimentos sobre a realidade educativa, sugerem esquemas de ordenar a prática relacionada com o currículo, que ajuda de certa forma na construção da mesma, podendo refletir-se na política, na administração, nos professores, etc. “Costuma expressar-se não apenas na seleção dos conteúdos culturais e em sua ordenação, mas também na delimitação de objetivos específicos de índole pedagógica...” (SACRISTÁN, 2000, p. 25). Com isso podemos ter uma visão ampla do conhecimento especializado do currículo e sua prática.
7 – O subsistem de inovação. Em sociedades mais desenvolvidas, nota-se uma sensibilidade maior para o aumento da qualidade educativa, conseqüentemente a acomodação constante do currículo, segundo Sacristán (2000), as necessidade sociais também se tronam manifestos. Porém entre nós não há esta mediação. O que se explica pelo modelo de intervenção administrativa existente sobre o currículo e pela falta de consciência sobre sua necessidade. Contudo esse desejo de inovação visando uma melhor qualidade apareceu através de grupos de professores e movimentos pedagógicos, Fica claro que para uma mudança faz-se necessário uma grande mudança em todo o sistema educacional, o que a torna mais difícil devido as realidade da mesma.
8 – O subsistema prático pedagógico. Este subsistema envolve toda a prática relacionada basicamente aos professores e alunos. É justamente o fazer das propostas curriculares em realidade influenciadas portanto pelas influencias dos subsistemas anteriores.
Sacristán (2000, p.26) diz que:
É obvio que o currículo faz referencia à integração e ao intercambio entre professores e alunos, expressando-se em práticas de ensino-aprendizagem sob enfoques metodológicos muito diversos, através de tarefas acadêmicas determinadas, configuram de uma forma concreta o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos alunos.
Daí pode-se compreender o currículo em sua prática de uma forma mais clara e direcionada ao processo de ensino-aprendizagem e as funções de professores e alunos.
Os subsistemas expressam determinações sociais amplas e se o sistema escolar mantém particulares dependências e interações como o mesmo seguir-se-á por este caminho o conteúdo fundamental da escolarização.
Podemos, enfim, chegar à compreensão do currículo como resultante de interações diversas, bem como culturais, econômicas, políticos, e pedagógicos. Como a sua realização ocorre em um contexto prático, ele se configura em grande parte a prática pedagógica.

3. A RELEVÂNCIA DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA PRÁTICA CURRICULAR

É importante nos atentarmos quanto à questão da formação docente para a prática curricular. Pois seja qual for o tipo de currículo planejado na escola, seu verdadeiro funcionamento acontece na sala de aula, entre o aluno e o professor. Este por sua vez deve ser capaz de conduzir sua prática visando sempre a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de seus alunos. Portanto, é conveniente que ressaltemos essa questão da formação docente para o bom andamento da prática curricular.
Sperb (1972, p. 95) diz que:
Quanto maior o afastamento do currículo do ensino mediante matérias isoladas, tanto maiores são as exigências para a competência profissional do professor. Quanto maior a importância dada ao aluno, tanto mais se aniquila o professor docente, o professor que sabe todas as coisas e que dá todas as repostas. Em lugar do professor autoritário surge o professor líder, o educador que melhor líder é aquele que melhor sabe servir.
Sendo assim é necessário que o professor, para aplicar um currículo mais complexo em sua realidade, dever ser um profissional de acurada formação. É importante que o professor seja um ativo pesquisador e estudioso da sociedade e da cultura, para assim mediar a realidade de seus alunos com o tipo de cidadão que o currículo da escola quer formar para a sociedade. Ele precisa saber, conforme Sperb (1972), o que está acontecendo, para que compreenda as circunstâncias sociais e suas mudanças para se evitar que a escola eduque para um mundo que não existe mais.
A preocupação pela formação mais científica dos professores pode ser encontrada, sempre mais freqüentemente em artigos de jornais e revistas modernas, logo podemos perceber importância da qualificação deste profissional da educação para a formação de nossos alunos, pois com Cunha (2000), deixa claro, “A analise sobre a educação de professores, seu desempenho e o trato do conhecimento parece de fundamental importância ao delineamento de novos rumos na prática pedagógica”. Todavia, é importante refletirmos que se a principal função do professor é ensinar, logicamente sua principal obrigação é pesquisar e se atualizar sempre mais. Conforme Freire (1980, p.78), “o educador teria o caráter humanista revolucionário”, sua responsabilidade dobraria diante da missão que tem de formar cidadãos conscientes de seus deveres.
Caberá ao professor incutir este espírito de pesquisa em seus alunos. O sucesso ou insucesso dessa função será alcançado pelos meios que empregará para isso, ou seja, a sua metodologia traçada. No entanto, é importante que o interesse pelo conhecimento surja primeiramente no professor.
É no meio acadêmico que se inicia formação docente, mas deverá ter continuidade durante sua prática educativa, pois o trabalho das instituições formadoras é apenas um ponto de partida para o processo de formação docente, que, repito, não termina com o final da graduação. Para tanto nos confirma Cunha (2000, p. 87) ao dizer:
Uma coisa é fundamental na vida do profissional da formação: manter-se bem formado; isso implica, primeiro, ter tido boa formação; segundo , alimentar de modo continuado sua formação. Na pedagogia, em certo sentido, está tudo para ser feito. É o que há de mais importante no mundo de hoje, mas é também o que menos se az bem hoje.
Podemos então concluir que quanto melhor a formação do professor, melhor será sua prática, sua responsabilidade e consciência diante de sua tarefa de educar, sendo capaz de contribuir satisfatoriamente para a implementação do currículo na escola.
4. A IMPLICAÇÃO DO CURRÍCULO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DA ESCOLA INVESTIGADA

Tendo compreendido o currículo como comportamentos didáticos, políticos, administrativos e econômicos de uma determinada realidade escolar, que encobre muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças e valores, passamos para a sua implicação na prática pedagógica de uma escola municipal de Valparaíso de Goiás.
Foi elaborado um questionário subjetivo de oito questões referentes ao currículo em prática na referida escola, no qual foi escolhida uma professora do 2° ano do turno vespertino e a coordenadora da escola. O questionário tinha como objetivo esclarecer como é a implantação do currículo naquela realidade e qual sua relevância para os professores em sua prática docente
Resultados e discussão:
Dentro das perguntas elaboradas observou-se que uma das principais dificuldades dos professores e coordenadores em colocarem em prática as propostas curriculares estavam na inadequação do currículo à realidade da escola. Tal problema surge ao passo que somente alguns dos professores da escola, juntamente com o conselho municipal é que elaboram as propostas curriculares. Vê-se aí, portanto um paradoxo do de realmente oferece a construção da proposta curricular, ou seja, uma construção cultural, no dizer de Grundy (1987).
De acordo com os resultados o currículo é organizado dentro da escola de acordo com as necessidades dos alunos, ou seja, sua adaptação é implantada de acordo com a autonomia que a escola tem em organizar-se cotidianamente segundo os seus âmbitos e esquemas. Todavia, em ambos os entrevistados observou-se a visão de que o currículo é a “alma da escola” em que é determinado os “caminhos a serem trilhados”, durante o processo de ensino-aprendizagem.
A prática curricular também tem seus âmbitos onde para os professores ele – o currículo – é posto em prática bimestralmente, ou seja, aqui é entendido o currículo em sua prática pedagógica dentro da relação professor-aluno, aluno-professor. Já para o coordenador ele é vivenciado dentro do processo educativo de uma forma mais ampla, onde se insere o contexto administrativo e político das relações de uma forma mais direta, visto que tais relações também são percebidas pelo professor e pelo aluno. Tendo em vista que na pesquisa realizada, tanto para o professor quanto para o coordenador a prática curricular está mais evidenciada no estabelecimento e aplicação do conteúdo programático. Por fim, tanto professor quanto coordenador tem a atitude de buscar melhorar o currículo de acordo com a necessidade e realidade dos alunos.
Podendo estar relacionando a teoria aqui apresentada, com a prática de uma escola municipal, foi possível verificar de forma mais clara como acontece a relação de concretização do currículo e de sua importância para a escola.












CONSIDERAÇÕES FINAIS

Face às questões oriundas da realidade educacional, diante das diversas facilidades proporcionadas pela atualidade, é possível sim, mais do que nunca, relacionar e integrar todos os âmbitos escolares para a efetiva concretização do currículo na prática escolar que possa surtir efeitos positivos na prática do professor e do processo de ensino-aprendizagem visando a formação do indivíduo como um todo, atendendo também as necessidades da atual comunidade em que ele está inserido.
Todas as concepções de currículo aqui apresentadas mostram um pedaço do vasto caminho por onde a escola deve trilhar par chegar ao seu objetivo e conduzir o aluno ao desenvolvimento pleno de suas aptidões e habilidades, sendo capaz de ingressar no meio social de forma critica e responsável. Por tanto as concepções de currículo aqui presentes, juntamente com a relevância da prática docente devem servir de norteador para as possíveis ações a serem tomadas, pelos profissionais de educação em suas realidades promovendo em todos os aspectos este processo educacional tão importante para o cidadão e para a sociedade de uma forma geral.










REFERENCIAS
SACRISTÁN, J. Gimeno; O Currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed., Porto Alegre-RS: Art Med, 2000.
SPERB, Dalilla.C. Problemas gerais de currículo. 2. ed., Porto Alegre-RS: Globo 1972.
COLL, César. Psicologia e Currículo: Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 4. ed. , São Paulo: Ática, 1987.
NETO, Alexandre Shigunov (org.). Reflexões sobre a formação de professores. Campinas, S.P: Papirus, 2002. (Coleção Magistério: formação e trabalho pedagógico).
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas- SP: Papirus, 1989. (Coleção Magistério e Trabalho Pedagógico)
ALMEIDA, Jane Soares de (org.). Educação e Prática Docente: as interfaces do saber. Franca- S.P: Unifran, 2005.